«Какой там урок?». Учителя и школьники о проблемах дистанционного обучения во время карантина

Ученики. «Это муторно»

Начало карантина по всей России застало школьников на весенних каникулах, а в понедельник, 6 апреля, они продолжили учиться — но уже дистанционно. При этом еще в марте предполагалось, что каникулы продлятся до 13 апреля.

Не все смогли перейти на удаленное обучение — в Якутии, к примеру, немало труднодоступных районов, где нет интернета, там продолжаются очные занятия: в таком режиме работает почти половина школ региона. «Это тяжелая задача — перестроить многотысячную систему образования на иную форму, поэтому необходимо к ней привыкать, включаться родителям, детям и учителям», — недовольна якутский вице-премьер Ольга Балабкина.

Дети на Дальнем Востоке первыми столкнулись с тем, что платформы для дистанционного обучения не выдерживают наплыва пользователей. Позже на странности нового формата обучения и неподготовленностью к нему многих учителей и школ обратили внимание и ученики по всей стране.

Согласно Санитарно-эпидемиологическим требованиям к условиям и организации обучения, занятия за компьютером в 1-2 классах не должны превышать 20 минут, в 3-4 классах — 25 минут, в 5-6 классах — 30 минут, а в 7-11 классах — 35 минут.

«Я проснулась в восемь утра, зашла в чат с одноклассниками, чтобы узнать, какой будет урок. Это была алгебра. Зашла в программу Zoom на планшете, ввела идентификатор конференции и пароль, для каждого учителя он разный, и, собственно, начался видеоурок. Почему-то он шел двадцать-тридцать минут, но классный руководитель сказал, что теперь уроки будут очень короткие. Нам очень сжато рассказали материал, и мы, по сути, ничего не делали: сидели и слушали. И так прошли несколько уроков. Не было такого, как в школе, что в восемь тридцать начинается первый урок и дальше они идут. Какие-то были, какие-то — нет. Сегодня у меня было три урока: алгебра, геометрия и русский. В восемь тридцать алгебра началась, потом в двенадцать тридцать — русский, и в час — геометрия», — рассказывает семиклассница Камилла из школы на Юго-Западе Москвы.

Домашнее задание по всем урокам учителя задали, но сказали, что отправлять его никуда не надо — понадеялись на ответственность школьников. По видеочату Камилла поняла, что некоторые из ее одноклассников во время уроков играют в телефоне, стараясь держать его так, чтобы устройство просто не попадало в кадр.

Иногда школьники могут и попытаться саботировать урок с помощью новых сервисов обучения. Так, знакомая корреспондента «Медиазоны» из Москвы рассказывает, что у ее брата-девятиклассника учитель проводил урок с помощью прямого эфира в YouTube с доступом по ссылке — по-видимому, кто-то из детей вынес ссылку за пределы учебной группы, после комментарии к эфиру заполонили пошлости, написанные неизвестными пользователями.

«Кого-то спрашивают, задают вопросы какие-то, — рассказывает о ходе дистанционного урока Камилла. — Был не весь класс, может быть, кто-то проспал, кто-то несерьезно относится к этому. Это сложно, потому что муторно: ты не знаешь, во сколько какой урок, во сколько вставать, что вы вообще будете делать. Мне не нравится, что приходится сидеть дома и возиться с видеоконференциями какими-то, кому-то что-то отсылать, еще с оценками непонятно, и как год вообще заканчивать — непонятно, проще было бы в школе».

Девятиклассница Лиза из подмосковного Краснозаводска замечает, что во время таких занятий «посещаемость и активность не ахти»: «Но, честно, могло быть и хуже. На данный момент на уроке было минимум шестнадцать человек от класса, исходя из того что нас всего двадцать шесть. Честно, все это происходит вяло, если [обычно] за один учебный день я могла получить минимум три оценки, то сегодня их всего две».

«Как временная замена — пойдет. Конечно, из-за технических сбоев хуже обычного», — оценивает первый день дистанционного обучения московский одиннадцатиклассник Дмитрий.

Он говорит, что учителя поделились на два типа. Одни просто высылают детям файлы с презентациями учебного материала и ждут, что в ответ те вовремя отправят выполненное домашнее задание. Другие — проводят уроки в видеочатах, в его классе педагоги пользовались платформами Zoom, Jitsi. Meet и Discord. Если учитель не может справиться с техническими настройками, ему в этом могут помочь дети или другие родственники, объясняет Дмитрий.

На большое количество самых разных платформ, используемых при обучении, обращает внимание и отец ученика московской средней школы, попросивший не упоминать его имени. Основные платформы, которыми сейчас пользуются учителя в разных регионах — «Российская электронная школа» (РЭШ), «ЯКласс» и электронный журнал «Дневник.ру». Но помимо них в разных школах могут использоваться и другие дополнительные сервисы, как рекомендуемые местными властями, так и выбранные самими преподавателями.

«Главный ужас — это то, что задания одновременно даются на трех разных платформах: «Учи.ру», «Яндекс.Учебник», «Электронном журнале». И еще ЭЖД. И еще какой-то «гугл-класс». Удерживать все это одновременно в сознании решительно невозможно, дети, естественно, дезориентированы», — недоумевает родитель.

С ним соглашается и Александра, мать третьеклассницы из Петербурга (попросившая не указывать ее фамилию): «Ребенок получил не пакет заданий на день на условном одном сайте с его знакомой школьной программой, а ссылку на видеоурок во «ВКонтакте», ссылку на урок в «Учи. ру», ссылку на два урока в РЭШ и презентацию, составленную учителем в Power Point, плюс задания в бумажном учебнике и стишок, который надо выучить».

Александра надеется, что ее дочь не будет сачковать во время такого режима обучения дома, тем более что сама тоже сидит дома и следит за тем, чем занята девочка — в понедельник она уже видела, как дочь рассказывает выученный стих по видеосвязи.

Экс-директор по стратегии «Яндекс.Учебника», основательница исследовательского бюро Edutainme Наталья Чеботарь считает, что разнообразие платформ в образовательном процессе неизбежно.

«Неправильно думать, что есть какая-то одна платформа, которая закрывает потребности всех предметов и всех задач, которые в школе есть, — объясняет Чеботарь. — Я не уверена, что она может существовать. Более-менее понятно, как преподавать языки, потому что, например, SkyEng проделал в этом большой путь, но есть и другие предметы: музыка, литература, история, между которыми нет ничего общего, там другие форматы, которые сейчас изобретаются».

«Каждый преподаватель сейчас изобретает как вести предмет, — замечает эксперт. — Учителя, по нашему опыту, не любят, когда им дают готовое все, шаблон, по которому надо идти. Это очень творческие люди. Вне зависимости от того, нравятся они нам или нет, это очень творческая или живая профессия».

Учителя. «Все виснет, все ломается»

И школьники, и учителя жалуются на плохое качество изображения и звука во время видеосвязи, на постоянно неработающие сайты с образовательными программами (например, завис сайт для подготовки к экзаменам, на котором некоторые дети должны были получать домашнее задание) и вообще на то, что эти ресурсы часто не адаптированы к наиболее распространенным образовательным программам.

Педагоги опасаются, что у детей могут возникнуть дополнительные трудности с экзаменами. «Да, нам сдвинули сроки итоговой аттестации, да, мы еще имеем в запасе май (теоретически не онлайн), но месяц [карантина] — это много. Тут я пока не придумала ничего, кроме личных скайп-консультаций. Возможно, это немного поможет», — пишет преподавательница русского языка и литературы Елена Савицкая, которая ведет блог на сайте образовательного издания «Мел».

Дмитрий Казаков и Марина Шарова, учителя истории и обществознания из Нижегородской и Свердловской областей, рассказывают, что сегодня в их школах не работал электронный журнал «Дневник.ру». Проблемы были и с другими сервисами.

«»Дневник.ру» посыпался, это основная система, через которую «ЯКласс» был прикреплен, — говорит Шарова. — «ЯКласс» все-таки еще работает, но с перебоями. Например, дети заходят в тест, задание читают — и все, вылетает. Время идет, им двойки ставят, то есть это несерьезно. Видеоурок идет, тест не идет. То есть как интерактив — все виснет, все ломается, мощности нет. Все сидят «ВКонтакте», в вотсапе — но какой там урок?».

Впрочем, в некоторых регионах обходятся как раз соцсетями и мессенджерами. Например, учитель истории из Курганской области Владимир Кочеулов говорит, что в его школе преподаватели общаются с детьми через «ВКонтакте», «Одноклассники» и вотсап. Для этого в соцсетях создают специальные группы вроде «История 6-е классы». На сайте школы публикуются задания, после в соцсетях дети отправляют преподавателям выполненную работу и получают от них замечания по ней и оценки.

Марина Шарова из Свердловской области проводит уроки и по видеосвязи, для этого ей пришлось обратиться к геймерскому приложению Discord. «Skype, конечно же, ничего не выдерживает, Zoom завис — я все ресурсы перепробовала. Discord еще работает», — объясняет она.

Несколько лучше ситуация в школах, где есть свои электронные сервисы для обучения. Так, учительница русского языка и литературы из Удмуртии Анна Инютина рассказывает, что в ее школе есть своя система «Виртуальная гимназия» и со сбоями из-за слишком высоких нагрузок там не столкнулись.

Дети без интернета

Все опрошенные «Медиазоной» преподаватели признают, что в их школах есть дети, у которых нет доступа к интернету или компьютеру. В некоторых школах ученикам предоставляют технику, но такая возможность есть не у всех учреждений.

По оценке бывшего директора по стратегии «Яндекс.Учебника» Натальи Чеботарь, только в 30-35% российских школ ученики и педагоги технически готовы к дистанционному образованию: «У нас около 40 тысяч школ в стране, и почти половина — малокомплектные сельские школы. Но это ни о чем не говорит, далекие школы могут быть хорошо оснащены, и наоборот, школы в городах-миллионниках могут не иметь рабочего интернета».

Губернатор Петербурга Александр Беглов 5 апреля даже попросил горожан передать «невостребованный планшет или ноутбук» для школьников, у которых их нет. По словам Беглова, в Петербурге 507 тысяч школьников, при этом почти у 17 тысяч из них дома нет компьютерной техники и выхода в интернет.

В то же время на Ямале в городе Ноябрьск власти отчитались, что 11,5 тысячам школьников, у которых не было техники, выдали персональные ноутбуки для дистанционного обучения.

«Есть регионы, где развозят домашние задания в печатном виде по домам ученикам», — говорит оргсекретарь профсоюза «Учитель» Ольга Мирясова.

По оценке Росстата (.xls), в 2018 году на 100 домохозяйств в городах в среднем приходилось 52 персональных компьютера, 81 ноутбук или планшет и 136 смартфонов. В сельской местности ситуация несколько хуже — там на 100 домохозяйств насчитывалось 43 компьютера, 54 ноутбука или планшета и 107 смартфонов.

В то же время, по данным ведомства, на 100 домохозяйств с детьми младше 16 лет можно было насчитать в среднем 63 персональных компьютера, 99 ноутбуков или планшетов и 154 смартфона.

При этом Росстат приводит заметный разброс в цифрах в зависимости от доходов — в самой бедной группе на сотню домохозяйств приходилось только 41 компьютер, 47 ноутбуков или планшетов и 107 смартфонов, а в самой обеспеченной — 53 компьютера, 91 ноутбуков или планшетов и 128 смартфонов.

Большинство учителей, с которым разговаривали корреспонденты «Медиазоны», считают, что российские в целом школы пока не готовы к удаленному обучению. «Не готовы программы для дистанционного учения, учителей практически не учили этим методам», — замечает Мирясова.

Дмитрий Казаков из Нижегородской области считает, что сейчас такое обучение — это просто «режим домашних заданий». «Видеоконференции с классом с помощью скайпа, зума — достаточно проблематичны, потому что, видимо, нагрузка на интернет выросла сильно. Да даже просто подключить к скайпу весь класс — 25-30 учеников — это невозможно, он не потянет. И зум тоже. Нужно создавать целую систему на будущее», — говорит он.

Сопредседатель профсоюза «Учитель» Всеволод Луховицкий отмечает, что вопросы вызывает и содержательная часть систем дистанционного обучения, например, «Российской электронной школы», где публикуются интерактивные уроки.

«Я решил проверить, что она собой представляет, и сразу же обнаружил, что те уроки, которые там выложены, судя по всему, не проходили никакой экспертизы содержательной, — говорит Луховицкий. — Точно так же, как уроки в «Московской электронной школе». Там стоит тетя и вещает полчаса, причем вещает какие-то вещи не очень правильные с точки зрения науки. Школы совершенно к этому не готовы и все заявления, что дистанционное образование у нас успешно развивается, все это не более чем преувеличение, мягко говоря».

Обновлено 8 апреля в 10:55. Добавлена информация о требованиях СанПиНа к продолжительности занятий за компьютером.

Редактор: Егор Сковорода

Проблемы дисциплины на уроках

 Проблемы дисциплины на уроках

 Как вести себя твердо, но доброжелательно с детьми, нарушающими правила поведения в классе.  Сталкиваясь с подобными случаями, учитель должен уметь распознавать истинный мотив «плохого поведения» ребенка, выбирать наиболее эффективный способ немедленного прекращения выходки и разрабатывать поддерживающую стратегию взаимодействия с этим ребенком, позволяющую снижать повторение подобных проступков в будущем.

Под «плохим» поведением  понимаются не только хулиганские и хамские выходки, но также любое неадаптированное, «инфантильное», недостойное поведение. К образцам такого поведения относятся также потеря интереса к учебе, страх отвечать у доски, неверие в себя, зависимое и неуверенное поведение изгоя, — то есть все, что указывает на неадаптированность ученика.

Каковы же мотивы плохого поведения учеников? Классификация, положенная в основу этого практичного подхода, создана американским ученым — педагогом и психологом Рудольфом Дрейкурсом. Когда его спрашивали, почему он придумал именно четыре мотива, он отвечал, что ничего не придумал. Он просто наблюдал за детьми и увидел только эти мотивы. «Если кто-то увидит что-то иное, — говорил он, — пусть напишет свою книгу». В самом деле, любая теория личности предполагает какое-то свое объяснение «плохого» (неподходящего) поведения детей. Теория Дрейкурса четко направлена на выбор воспитательной стратегии, на будущее. Определение мотива не ставит на ребенке «крест», скорее обозначает условия роста. Для одних детей хорошо, когда они в центре внимания; для других — когда они главные в любой ситуации; для третьих — когда они могут отомстить за обиду; для четвертых — когда их оставляют в покое.

Учителю необходимо знать истинный мотив «плохого» поведения ученика, чтобы правильно строить свое собственное поведение и понимать реакцию ученика на то или иное педагогическое воздействие.

  

 

Привлечение внимания как цель «плохого» поведения

Ученики, ищущие внимания окружающих, действуют как настоящие артисты, они нуждаются в аудитории. В младших классах их действия обязательно предназначаются учителю. В средних и старших классах им нужна уже более широкая аудитория: и одноклассники, и учителя.

Общая характеристика поведения

Очень часто причиной «плохого» поведения учеников бывает потребность в особом внимании к себе. Объясним термин «особое внимание». Мы все нуждаемся во внимании со стороны окружающих людей и не хотим чувствовать себя «пустым местом», мы хотим ощущать свой вклад в группу, к которой себя причисляем. Однако есть дети, которые своим поведением все время стремятся привлечь внимание, и никогда не удовлетворены получаемым вниманием, требуя его все больше и больше.

Их «корзинка» никогда не наполняется, в ней как будто дыра и через нее уходит все внимание, которое они получают от окружающих. Ощущая недостаток внимания к себе, ученики придумывают различные выходки, суть которых — демонстративность.

Направленное на привлечение внимания поведение проявляется в активной и пассивной формах.

Активная форма поведения: такие ученики имеют свои хитрости, которые можно назвать «механизмами привлечения внимания» (МПВ).

Пример, Второклассник Сеня имеет тысячу и один такой МПВ: стучит карандашом по парте, вертится и разговаривает, подставляет ножки ребятам у дверей туалета, на уроках корчит рожи и закатывает глаза за спиной учительницы, часто использует слова, которые его учительница узнала только в старших классах, постоянно подзывает учителя и просит помочь себе, как только все получили самостоятельное задание. Его сестра Даша старше, но у нее тоже масса МПВ. Она часто входит в класс, когда урок продолжается уже минут десять, вдруг начинает причесываться во время объяснения нового материала, передает записочки через весь класс и задает учителю вопросы, не относящиеся к теме урока.

Активные МПВ действуют беспроигрышно. Такие поступки отвлекают весь класс, учиться и работать становится уже невозможно. И если немедленно не отреагировать, можно потерять контроль над классом.

Пассивная форма поведения

В отличие от «активных» детей привлекающие к себе внимание ученики пассивного типа редко «заводят» класс. Опасность с ними подстерегает вас, когда кажется, что класс готов работать. Только вы подумаете: «Слава Богу, все тихо-спокойно. Можно хорошо поработать сегодня», как через несколько мгновений осознаете, что в классе есть несколько тихих саботажников — пассивных нарушителей поведения.

Они не отказываются выполнять ваши требования, но… делают все в темпе, который можно назвать «в час по чайной ложке». Все, что они должны делать, исполняется медленно, потом еще медленнее, еле-еле. Они только успевают открыть тетрадь к тому времени, когда все уже решили три задачи. Вам кажется, что вы «из болота тащите бегемота», и при этом вы знаете, что вне ситуации урока они и реагируют, и действуют совершенно нормально.

Исправить «пассивных» труднее, чем «активных». Они часто говорят: «За что вы меня ругаете? Я не делаю ничего плохого!» «Активные» же не могут позволить себе так оправдаться — их выходки слишком вызывающи и заметны.

Природа поведения, направленного на привлечение внимания

Первая причина. Как ребенок научится получать больше внимания от взрослых, когда он плохо, а не хорошо ведет себя? Еще в раннем детстве ребенок плачет — к нему бегут родители. Он разбил вазу и получил больше внимания, чем за целый день нормального поведения. «Если я хочу, чтобы мама и папа были рядом, я должен сделать что-то, что они делать запрещают!» — вот что усвоил ребенок. Иногда ребенку получить сердитое внимание лучше, чем не получить никакого.

Вторая причина — никто не учит ребенка, как попросить внимания в приемлемой манере. Потребность во внимании — базовая психологическая потребность, такая же как еда и питье с точки зрения физиологии.

Но если детей учат просить еду, то почему никто не говорит им, как они должны вести себя, когда они «психологически голодны»?

Третья причина. Чем меньше внимания дома — тем больше вероятность поведения, направленного на привлечение внимания в школе. Часы у телевизора, формальные вопросы родителей: «Оценки есть?», «Ты поел?», узкий круг общения, одиночество — и проблем с поведением в школе не избежать.

Сильные стороны поведения

Ученики, демонстрирующие поведение, направленное на привлечение внимания, просто показывают, что они хотят взаимодействовать с учителем, но не знают, как общаться в позитивной манере. Большинство учителей скорее предпочтут иметь дело с такими учениками, чем с теми, кому нет дела ни до чего и ни до кого.

Если об этом помнить все время, возможно, наше раздражение и возмущение угаснут.

Принципы профилактики

Как себя вести, чтобы такие нарушения поведения не возобновлялись?

Два главных принципа должны соблюдаться в попытках защититься, предохраниться от поведения, направленного на привлечение внимания.

Уделяйте много внимания тем, кто сегодня ведет себя хорошо. В два, три, десять раз больше внимания за хорошее поведение, чем за плохое! Научите своих учеников просто и открыто просить внимания у учителей или класса, когда они в нем особенно нуждаются.

 

Таблица 1. Характеристики поведения, направленного на привлечение внимания

 

Сущность поведения	Активная форма: ученики делают то, что отвлекает внимание учителя и класса. Пассивная форма: ученики демонстрируют поведение «в час по чайной ложке», то есть все требуемые учителем действия выполняют очень и очень медленно.
Социальные причины	Родители и учителя больше внимания уделяют детям, которые ведут себя плохо, а не хорошо. Дети не научены просить или требовать внимания в приемлемой форме. Дети часто испытывают дефицит личного внимания к себе, чувствуют себя «пустым местом».
Сильные стороны  поведения	Ученики нуждаются во взаимоотношениях с учителем.
Реакция учителя	Чувства: раздражение и возмущение. Действия: словесные замечания, выговоры, угрозы.
Ответы ученика на реакцию учителя	Прекращают выходку, но только на короткое время.
Принципы профилактики	Больше внимания уделять хорошему поведению. Учить учеников просить внимания, когда они в этом очень нуждаются.

 

 Власть как цель «плохого» поведения

Поведение, направленное на утверждение своей власти над кем-то или чем-то, становится все более распространенным! Сотни учителей подтверждают этот факт. Можно, однако, научиться вести себя в подобных случаях таким образом, чтобы не чувствовать себя беспомощными и разочарованными.

Общая характеристика поведения

Властолюбивые ученики постоянно задевают учителя, бросают ему вызов. С помощью слов и действий они как бы атакуют нас. Они могут применять различные тактики: делать все очень медленно, не обращая внимания на напоминания о времени, сдавать незаконченные работы, шуметь в то время, когда остальные работают. Иногда они бормочут ругательства, когда их о чем-то просят, жуют жвачку. Они могут просто не считаться с требованиями учителя или соглашаться сделать что-то, но с явной обидой.

Как правило, властолюбцы не действуют без зрителей. Им нужны свидетели их власти. Они провоцируют вас перед классом, и вы чувствуете, что если проиграете эту публичную схватку, то в глазах всего класса или даже всей школы останетесь с ярлыком «Проигравший» до конца учебного года. Вы как бы всегда под угрозой, под давлением таких возможных ситуаций. И это вызывает тревогу и напряжение.

Поведение учеников, ищущих власти, также может иметь активную и пассивную формы.

Активная форма поведения

Вспышки негодования. Малыши не прячут своих вспышек гнева, они их используют. Ученики младших классов и дошкольники демонстрируют свое негодование криком, визгом, катанием по полу и нежеланием ничего слушать.

Видели ли вы когда-нибудь ребенка, который бы шел в свою комнату, закрывал двери и затем там устраивал припадок? Или делал это в незаметном уголке сада? Конечно, нет. Вспышки негодования нужны для манипулирования взрослыми и для достижения желаемого.

Типичная картинка в магазине. Малышу не купили жвачку или шоколадку, и он «закатил истерику» прямо посреди торгового зала универмага. Он орет, валяется по полу, ничего не видит и не слышит. Но подойдите ближе. Вы увидите, что сквозь прикрытые веки он внимательно наблюдает за мамой, вернее, за тем, каков эффект его действий. И если эффекта нет — крик возобновляется с удвоенной силой, ребенок подкатывается маме под ноги и заставляет-таки ее возмутиться.

Словесное негодование. Более взрослые ученики просто хамят — неуважительно и вызывающе отвечают учителю на задание сделать что-то: «Вы не можете заставить меня делать это. Анна Ивановна в 7 «Б» этого не требует. И я не буду делать».

Другой вариант — ученики выдают «синдром адвоката». Эти дети не хамят, они разговаривают в вежливой и дружеской манере, но предлагают абсолютно нелогичные обоснования своего «плохого» поведения. «Можно я не буду делать самостоятельную, а то уже мало времени осталось. Лучше я повторю формулы» или «Можно я не буду отвечать сегодня? Я же отвечал на прошлом уроке, вы же видели, что я знаю эту тему!»

Их дружелюбие часто сбивает с толку, и учитель поддается! Повторные попытки приводят нас в замешательство, и мы быстро раздражаемся от их словесной акробатики.

Пассивная форма поведения

Тихое непослушание. Ученики, выбирающие пассивное непослушание, избегают «сцен». Они не демонстрируют явную конфронтацию и много не говорят. Вместо этого они улыбаются нам и говорят то, что мы хотим услышать. А затем делают то, что хотят они.

Вот пример: Уже 10 минут идет самостоятельная письменная работа, а Марина все еще смотрит в окно. В тетради пусто. Учительница интересуется: «Что-то случилось?» Марина улыбается и отрицательно качает головой. Когда ее спрашивают, почему лист пустой, она отвечает, что думает. Когда учительница выясняет, собирается ли Марина закончить самостоятельную к концу урока, девочка утвердительно кивает. Когда приходит время собирать тетради, в Марининой нет ни строчки.

Согласитесь, что именно такие ситуации заставляют вас усомниться в ваших педагогических способностях.

Фактически в случае с Мариной учитель ориентируется не на ее действия, а на ее слова. Слова Марины свидетельствуют о ее позитивных намерениях, но ее поступки говорят о том, что она ни в грош не ставит авторитет учителя и говорит ему: «Я не хочу делать это».

Психологи называют поведение, при котором действия и слова расходятся, «неконгруэнтной коммуникацией». Считается, что, сталкиваясь с подобной ситуацией, люди скорее будут реагировать на слова человека, а не на его действия. Вот ученик говорит:

«Я буду делать», хотя все его поведение показывает «Я не хочу» и мы надеемся, что в конце концов «Я буду» победит.

Если посмотреть на пассивное властолюбие трезво то надо признать, что такие дети просто лгут. Но ложь – это громкое слово, отягченное осуждающим смыслом. Особенно если мы применяем его к детям. Поэтому мы будем говорить о масках или оправданиях, как средствах, которые ученик использует для достижения власти.

Оправдание ленью. Люся не сделала домашнее задание на выходные дни. В понедельник она говорит своей учительнице смущенно и грустно улыбаясь: «Извините меня, Марья Ивановна, я не сделала задание. Я, честное слово, собиралась сделать его, но оказалось, что я слишком ленива. Но я буду с этим бороться. Честное слово!»

Искренность и самокритичность Люси обычно производят впечатление на большинство учителей. Если бы она говорила правду, она бы сказала: «У меня просто не было настроения в выходные дни делать домашнее задание и я не стала делать его» по при этом она бы многим рисковала.

Когда ученик использует оправдание ленью, спросите его от кого он унаследовал эти ленивые гены: от отца, от мамы? Используйте юмор, чтобы дать понять ученику, что эта личностная характеристика может быть изменена. Лень — только покров, оправдывающий лодырничанье и распущенность Лень – это выбранное поведение. И если разгадать его как пассивное властолюбие, то можно начать работать, чтобы изменить его.

Оправдание плохим вниманием. Некоторые молодые люди оправдывают свое «плохое» поведение, ссылаясь на проблемы с вниманием. Петя так рассеян, что вообще не может сосредоточиться на том, что делает класс. Он выглядит совершенно растерянным и беспомощным. Учитель тоже теряется, начисто позабыв, что в свободное время этот ученик часами сосредоточения играет в компьютерные игры.

Как и в предыдущем случае, в этой ситуации мы имеем дело скорее с проблемой выбора, нежели с физиологическими особенностями.

Оправдание забывчивостью. «Ой, я забыл это сделать!» — эту фразу учитель слышит тысячу раз на дню. Говоря «Я забыл», ученик на самом деле говорит: «Я отказываюсь». Но еще никого не выгнали из школы за забывчивость!

Забывчивость свойственна большинству людей. Но все мы забываем как приятные, так и неприятные события, а пассивные властолюбцы демонстрируют забывчивость только тогда, когда им это выгодно. Дети, постоянно забывающие делать домашние задания, наверняка помнят программу телевидения на несколько дней вперед или номера телефонов большинства своих друзей.

Оправдание физическим состоянием. Если ученик ссылается на плохой слух, зрение, внезапное ухудшение состояния здоровья лишь в ситуациях, когда ему надо выполнить требование учителя, но не жалуется, когда решает даже более сложную задачу по собственному выбору, мы скорее всего имеем дело с пассивным властолюбцем. Проблема здесь не в состоянии здоровья ребенка, а в другом. Он слышит достаточно хорошо все, что мы говорим, но просто решил не отвечать.

Реакция учителя на властолюбивое поведение

Есть два существенных признака, по которым легко определить, было ли то или иное поведение властолюбивым. Речь идет об эмоциях учителя и о его первом побуждении. Первый признак — это возникающие в ответ на «выходку» эмоции гнева, негодования, замешательства из-за своей беспомощности или даже страх. Второй признак — это естественный импульс — немедленно прекратить выходку, возможно, даже с помощью физических действий, например, встряхнуть, ударить или схватить за ухо ученика, который так себя ведет.

 Реакция ученика на воспитательное воздействие

Другим существенным признаком для уточнения цели поведения можно считать реакцию ученика, когда мы пытаемся прекратить его выходку. Эта реакция — конфронтация. «Ты мне ничего не можешь сделать!» — вот вызов, который вам бросают в лицо, даже если ничего не высказано вслух. Властолюбивы ученики спокойно наблюдают за тем, что вы делаете и с некоторым даже любопытством ожидают, что вы будете делать дальше. Они обычно продолжают гнуть свое, пока не будут уверены, что все присутствующие (зрители) видели: они прекратили выходку не потому, что их вынудили, а только потому, что сами захотели.

Природа властолюбивого поведения

Детей, которые нуждаются в утверждении себя через власть, становится все больше. И здесь есть две причины.

Одна из них — современные социальные отношения. Если раньше отношения господства-подчинения были понятными и обоснованными экономически (муж содержал жену и был главой дома, наниматель мог уволить строптивого подчиненного), то при демократизации общества все возжелали равных прав. Эмансипация женщины и завоеванные равные права приводят к тому, что подчинение правилам и авторитетам не представлено теперь в глазах ребенка отчетливо и ясно.

Раньше школьник должен был строго соответствовать своей подчиненной роли: хорошо учиться и быть послушным и вежливым, а учитель должен был быть строгим, но благожелательным судьей. Теперь все изменилось: роли заменены межличностными отношениями, и учитель интересуется такими вопросами, как «Что вы хотите?», «Что вы собираетесь делать?», «В чем вы нуждаетесь?». Фактически в нашем обществе нет ни одной конструктивной модели безусловного подчинения авторитету. Поэтому дети и не умеют подчиняться.

Другая причина распространения властолюбивого поведения — мода на «сильную личность».

Сильная личность, победитель, индивидуальность, борец — вот герои сегодняшнего дня. Дети и родители читают книги с названиями: «Как стать победителем», «Как достичь успеха и влиять на людей» и т.п. Учителя большое внимание уделяют развитию индивидуальности, способностей, делают акцент на достижениях. Отсюда — новая ценность: личностная сила.

Но дети зачастую путают смыслы. Понятие «сильная личность» для них может означать не столько власть, равную контролю над собственной личностью (характером, слабостями и т.д.), сколько власть над другими людьми. Они утверждают себя, таким образом, не в отношениях с самими собой, а в отношениях с окружающими. С таким наивно понятым самоутверждением сталкиваются в классе учителя и одноклассники. И учитель должен быть готов грамотно, профессионально отреагировать на выходки властолюбца и научить ученика различать истинную личностную силу и властолюбие. Если учитель научится это делать — атмосфера в классе будет способствовать росту этой личностной силы и свободы.

Сильные стороны властолюбивого поведения

Как и поведение, направленное на привлечение внимания, властолюбивое поведение имеет свои сильные стороны. Многие ученики, демонстрирующие такое поведение, особенно в активной речевой форме, — интересные, незаурядные личности, которые обладают: лидерскими способностями; честолюбием, склонностью к самоутверждению; независимым мышлением.

Такие ученики никогда не станут безвольным орудием в руках других людей. Они хотят сами думать, принимать решения и контролировать свои собственные жизни, что уже являет отличной предпосылкой для формирования здоровой, активной личности в будущем. Сложность для педагогов составляет лишь то, что эти предпосылки они пытаются перенести на свои отношения с другими людьми, поступая с ними не соответствующим своему возрасту и развитию способом: пытаются манипулировать, то есть принимают за других людей решения контролируют их.

Принципы профилактики властолюбивого поведения

Ученики с властолюбивым поведением постоянно находятся в конфронтации с учителем, но ведут себя очень хитро и изобретательно. Их отношения с учителями можно представить как игру с кошкой и куском бумажки на веревочке. Они как бы подсовывают эту веревку вам под нос, искушая вас. Вы хотите схватить ее, и вам уже кажется, что удается это сделать, как они стремительно вырывают веревку, приводя вас в смущение и вызывая замешательство. Такие ученики точно выбирают время, место и повод для своей борьбы за власть, подстерегая вас в те минуты, когда вы расслаблены, и точно зная ваши слабости. Попробуйте перестать ловить веревку. Вместо этого воспользуйтесь двумя принципами профилактики:

избегайте прямой конфронтации;

позволяйте ученикам проявлять власть и руководить разрешенными способами.

 

Таблица 2. Характеристики властолюбивого поведения

 

Сущность поведения	Активная форма: вспышки негодования, словесное негодование: ученики идут на конфронтацию и нагнетают напряженность. Пассивная форма: тихое непослушание: ученики обещают и вежливо отвечают нам, но продолжают делать свое. Разные формы оправданий.
Социальные причины	1. Социальные установки изменились: от отношений господства-подчинения в ролевом обществе прошлого к отношениям эмансипации и равных социальных прав. 2. Мода на «сильную личность» учит утверждению своей силы, а не конструктивному подчинению.
Сильные стороны  поведения	Ученики демонстрируют лидерские способности: умение независимо мыслить и способность сопротивляться авторитетам.
Реакция учителя	Чувства: гнев, негодование, может быть, страх. Действия: немедленно прекратить выходку с помощью физического воздействия (встряхнуть, ударить и т.п.).
Ответы ученика на реакцию учителя	Стиль ответа: конфронтация («Вы мне ничего не сделаете»). Действия: выходка продолжается, пока сам ученик не решит прекратить ее.
Принципы профилактики	1. Уход от конфронтации и снижение напряженности. 2. Передача ученику части своей организаторской власти.

 

 Месть как цель «плохого» поведения

Общая характеристика мстительного поведения

Дети, которые демонстрируют поведение, направленное на привлечение внимания, и даже властолюбивые дети иногда могут быть вполне обаятельными и симпатичными людьми. Учеников, выходки которых продиктованы местью, обычно симпатичными не назовешь. Они выглядят злыми, угрюмыми, даже когда бездействуют. Это — самый тяжелый случай для воспитания. Кажется, что они всегда готовы провоцировать учителя. Этих учеников можно распознать даже по речи, которая полна таких эпитетов в адрес другого, как «подлый», «злобный», «жестокий».

Когда ваш ученик, маленький еще человек, устраивает выходки с целью отомстить, он мстит за нанесенные ему обиды, реальные или воображаемые. Такое поведение часто является следствием детского властолюбия, на которое учитель ответил применением силы. Да, мы, взрослые, можем поставить ребенка на место, ибо мы сильнее и у нас есть система угроз, шантажа и санкций. Однако такой способ реагирования обычно оказывается непродуктивным, ибо в некоторых душах он сеет зерна глубокой обиды, которые прорастают мстительностью. И мы получаем в ответ куда более серьезные выходки учеников-мстителей. Такая выходка может последовать через 2 минуты, через 2 часа, 2 дня, 2 недели, а может, и через 2 года после нанесения обиды, но она обязательно последует, в этом можно не сомневаться. Поскольку невозможно все время ожидать нападения, мы никогда не сможем быть полностью готовы к ней. Подобно Кутузову в 1812 году, ученики-мстители дают учителям — своим противникам — выиграть в нападении, но побеждают их в партизанской войне.

Месть ученика не всегда начинается с явной обиды, нанесенной учителем намеренно. Она может быть спровоцирована совершенно случайно.

Ученик второго класса Жора Еськов часто «за глаза» обзывал учительницу и всем говорил, что он ее ненавидит, как-то он написал ругательство в ее адрес на доске. Все это обижало и задевало учительницу, и однажды она спросила его: «Жора, что я сделала такого, что ты меня так не любишь?»

Глядя на учительницу полными ненависти глазами, второклассник ответил: «Вы никогда-никогда не посылали меня за журналом и не просили вытереть доску! Всех, кроме меня, просили! Вы меня презираете!»

Вот так интерпретировал ребенок отсутствие просьб со стороны учительницы. Она никогда бы не догадалась, что вытирание доски может быть таким значимым. Когда все стало ясно и мотивы поведения ученика прояснились, то и мстительность закончилась.

Обижать детей и тем самым провоцировать их мстительное поведение могут не обязательно учителя, но и родители, другие ученики, администрация школы или кто-то еще. Но при этом многим из этих людей мстить довольно рискованно, а учитель, находящийся ежедневно рядом — отличная мишень, чтобы отомстить за боль и обиду, нанесенную другими.

Активная форма поведения

Прямые физические акты насилия. В наше время столько жестокости, что не так уж редко учителя получают настоящие физические раны, вплоть до удара ножом. Все это — формы ученической мести, которая становится реальным кошмаром современной действительности.

Непрямые физические акты насилия. Ученики совершают непрямые насильственные действия, то есть действия, направленные не на самого учителя, а на то, что с ним связано. Они ломают, портят, крушат школьную мебель или оборудование. Они могут изрезать ножом ваш стол или стул, срезать ножницами комнатные цветы, утащить вашу одежду или украсть кошелек. Если ученику известно, что вы особенно печетесь о школьном имуществе, он может сломать рамы, вырвать страницу из библиотечной книги или исписать краской стены в лаборантской.

Психологические акты насилия — оскорбления и хамство. Ученики, применяющие этот способ мести, знают тысячу и одну фразу, смысл которых «Я тебя ненавижу». Такие психические атаки редко совершаются «в сердцах», «сгоряча», «в отчаянии». Часто они продуманны, являясь способом манипулирования учителем. И легко вызывают у него чувства острой обиды и… беспомощности.

Маленькие мстители тонко чувствуют, какие слова особенно больно заденут взрослого. Они проницательны, знают слабые места учителя и умеют пользоваться этим знанием.

Мама пятилетней девочки пришла на прием к психологу в слезах и совершенно растерянная, полагая, что ее дочь эмоционально ненормальная. Когда девочка злилась на нее, она говорила: «Я хочу, чтобы твою новую машину самосвал раздавил в лепешку!» Был ли этот ребенок психически ненормальным? — Нет. Умным? — Да. Вместо обычного «Я тебя ненавижу!» она нашла уникальный способ третировать мать — ее слабое место. И успешно это делала.

Вот несколько обобщенных вариантов третирования учителей детьми с высоким интеллектом из «хороших» семей:

Вы самая несправедливая учительница, которую я когда-нибудь встречал.

Моей сестре очень повезло. В их классе вы в этом году не преподаете.

Как хорошо, что этот предмет (литературу, физику и т.д.) мне не надо сдавать в институт (в лицейский класс), а то я все равно с вами ничего не смогу выучить!

Если бы в этом классе собрались не такие трусливые «маменькины сынки», они бы давно пустили ваши конспекты на самолетики.

Жертвами таких завуалированных, вежливых форм хамства могут стать не только классные учителя, но и воспитатели, библиотекари и т.д. Вот примеры фраз, третирующих библиотекаря:

Здесь у вас вообще нечего читать, я вижу.

Кто это, интересно, разложил здесь это скучное старье?

Вряд ли вам удастся найти здесь что-то для меня.

Оскорбление действиями. Ученики обычно хорошо знают «слабые места» учителя, то есть то, что для него важно, ценно и дорого. Поэтому любимый способ отомстить — подвергнуть атаке эти ценности. Например, если мы считаем, что чистоплотность — это обязательное требование к ученику, и более всего ее ценим, не надо удивляться, увидев ученика, который пришел в класс в нарочито грязной одежде или изрисовал шариковой ручкой всю парту либо весь учебник. Ничего удивительного, что ваши возмущенные проповеди о вреде неряшливости станут для него «горохом об стену», ведь он сделал это специально, чтобы задеть вас. Точно так же, если ученик знает, что вы высоко цените вежливость всегда и везде, скорее всего он примется расталкивать малышей у входа в столовую или ругаться матом в классе в вашем присутствии. Если вы много говорите о пунктуальности, мстители непременно выберут та кой способ оскорбить вас, как регулярные опоздания на ваши уроки хотя бы на три минуты, или будут сдавать домашние задания с опозданием на день. Короче, ученики легко находят действенные рычаги управления вашими отрицательными эмоциями, если хотят вывести вас из себя.

В особо тяжелых случаях выходки, придуманные для мести, для того, чтобы задеть учителей или родителей, больше вреда наносят самим детям. Преступления, ранние половые связи, алкоголь и наркотики — вот способы мести, шантажа и ультиматумов, с которыми все чаще приходится сталкиваться воспитателям и родителям.

Пассивная форма поведения

Подавляющее большинство юных мстителей выбирают активные формы поведения. Вызов их звучит ясно и громко. Единственная форма поведения, которую можно назвать пассивной мстительностью, — это отчужденное избегание. Такие дети замкнуты, угрюмы и некоммуникабельны. Вы ищете подход к ним со всей душой, перебирая все возможные способы, а они постоянно ускользают от вас. Им нравится задевать вас своей неподатливостью и озадачивать. «Я же учитель, — думаете вы, — значит, я хочу и должен помогать». Вы распинаетесь перед ними в надежде на какой-то ответный импульс, но не получаете ничего и в конце концов чувствуете свою вину и полную неспособность что-то сделать.

Реакция учителя на мстительное поведение ученика

Именно непосредственные реакции, возникающие у педагога на мстительное поведение учеников, настолько характерны, что могут быть индикаторами этого самого поведения.

Итак, вот два существенных признака того, что скрытая цель поведения — месть.

Первый — если в ответ на властное поведение учитель испытывает гнев, негодование и страх, то при мстительном поведении к этим чувствам добавляются обида, боль и опустошение. Это очень неприятно — быть мишенью для чьей-то мести, поэтому все перечисленные чувства — очень сильные.

Второй существенный признак — первое импульсивное движение, то есть что мы делаем или хотим сделать, чтобы немедленно прекратить мстительное поведение. Таких импульсов два:

Немедленно ответить силой, «поставить на место», подавить любой ценой. Уйти, убежать из ситуации (например, выйти, хлопнув дверью). Это нормальная человеческая реакция, известная со времен первобытного общества, «драться или удирать». Она помогла в конечном счете человечеству выжить. К сожалению, ни одна из этих непосредственных импульсивных реакций не подходит для учителя.

Усваивать это непростое правило обычно приходится на болезненных ошибках.

Вот, например, одна учительница вспоминает, что, еще работая воспитательницей детского сада, она получила такой урок. «Одна пятилетняя девочка подкралась ко мне сзади и ни с того ни с сего сильно ударила меня по руке. Инстинктивно я шлепнула ее по попе. «Вы меня ударили», — закричала девочка, широко открыв глаза. «Ты тоже меня ударила, — ответила я. Она выразительно посмотрела на меня мгновение и ушла. Для нее этот инцидент на этом закончился. Что касается меня, то мне пришлось давать объяснения сначала родителям девочки, потом заведующей и, наконец, комиссии, разбирающей жалобу родителей, сообщивших, что педагог бьет детей.

Все мы люди, инстинктивно мы отвечаем улыбкой на улыбку и ударом на удар. Но как профессиональные воспитатели — педагоги, мы должны чем-то опосредовать инстинктивное поведение.

Реакции учеников на педагогическое воздействие

Дополнительным признаком, позволяющим идентифицировать мстительное поведение, является реакция ученика в ответ на применение спонтанных методов прекращения выходки. Поскольку мы делаем это силовым приемом, ученик отвечает эскалацией мстительного поведения, то есть он делает еще один шаг по пути конфронтации. И эта эскалация может продолжаться до тех пор, пока он сам не решит по каким-то своим соображениям остановиться. Тем самым ученики не только утверждают свою способность управлять нами, но и находят действенные способы сделать нам гадость.

Природа мстительности

Насилие в стенах школы существует, потому что его много в мире за стенами школы. Повсюду преступность растет в геометрической прогрессии. Особенно много насилия на экранах телевизоров, на улицах больших городов, хватает его повсюду. Редко дети могут увидеть образцы такого поведения, при котором чувства гнева или обиды человек переживает приемлемым способом. Обычная же модель — это ответный удар: в боевиках, очередях, в коммуналках и даже дома можно видеть именно это. Ничего удивительного, что их собственные чувства, вскипая от обид, приводят к жестоким выходкам.

Сильные стороны мстительного поведения

Чтобы увидеть сильные стороны мстительного поведения, обратимся к перспективам таких детей. Обижая других людей, они как бы защищают себя от обид. То есть их способ защиты — агрессия, направленная вовне, на других, а не на себя. В действиях этих детей чрезвычайно развита способность к выживанию. Ради сохранения своего психического здоровья они предпочитают хоть что-то делать. Ученик, который, переживая душевную боль, ничего не предпринимает, скорее почувствует безнадежность и апатию, чем юный мститель. Душевная боль пассивного ребенка, если она сильна и длится долгое время,  приводит к хронической депрессии и суициду. Зная об этом можно считать поведение мстительных учеников в далеко не самым безнадежным с точки зрения социальной адаптации.

Принципы профилактики мстительного поведения

Существуют два главных принципа поведения учителя, которые приводят к уменьшению случаев на ваших уроках.

Первый — строить отношения со всеми учениками так, чтобы в них чувствовалась забота о них. Хотя понятно: такой совет означает, что учитель должен обладать личной смелостью и мудростью. В самом деле, естественная реакция на человека, который нас обидел, — негодование. Однако если следовать принципу: «Отличай поступок от того, кто его сделал», можно сделать шаг в позитивном направлении.

Второй принцип — обучение учеников нормальным способам выражать свою душевную боль и страдания, а также приглашение их к разговору в момент травмы или потрясения. Когда ученики научатся этому, они смогут разрешать внутренние конфликты и общаться, вместо того чтобы раздавать удары налево и направо.

 

Таблица 3. Характеристики мстительного поведения

 

Сущность поведения	Активная форма: прямые физические и непрямые психологические акты насилия: ученик вредит всеми силами учителю, воспитателю или обоим.   Пассивная форма: игнорируются всякие дружелюбные попытки контакта.
Социальные причины	1. Отражение роста насилия в обществе. 2. Распространенный через средства массовой информации стиль «силового» решения конфликтов.
Сильные стороны  поведения	Ученики демонстрируют высокую жизнеспособность, умение защитить себя от боли.
Реакция учителя	Чувства: обида, боль, опустошение в дополнение к гневу, негодованию и страху. Действия: немедленно ответить силой как равному, (подавить) или уйти из ситуации (убежать из класса).
Ответы ученика на реакцию учителя	Выходка продолжается, пока сам ученик не решит прекратить ее.
Принципы профилактики	1. Строить отношения со всеми учениками по принципу заботы о них. 2. Учить учеников выражать душевную боль и страдания приемлемыми способами.

 

Избегание неудачи как цель «плохого» поведения

Можно и не заметить такую цель деструктивного поведения, как избегание неудачи, потому что ученики, строящие свое поведение по этому принципу, не задевают нас и не вносят хаос в деятельность класса. Они, напротив, стараются быть незаметными, не нарушать школьные правила и требования. Проблема в том, что они редко взаимодействуют с учителями и одноклассниками. Обычно они остаются в изоляции в классном коллективе, и во время урока, и на переменах, и в столовой. Часто ученики, боящиеся неудачи, просто не делают ничего из задаваемого учителем, спокойно надеясь, что он этого не заметит.

Общая характеристика поведения

Опознать избегание неудачи, как скрытую цель нарушения поведения, непросто. Вот типичные примеры этих «тихих саботажников».

Миша сидит на задней парте в углу и не решает задачу после объяснения учителя, он просто закрыл учебник и смотрит в окно. Если его спросить: «Что не так? Почему ты не делаешь того, что делают все остальные?», Миша скорее всего, избегая смотреть в глаза, неопределенно пожмет плечами и еще ниже сползет с сиденья, как бы стараясь спрятаться под парту. Учитель математики Олег Петрович недоумевает: Миша никогда не отвечает на вопросы в ходе урока и на одобряющие замечания на перемене. И хотя данные психологического обследования говорят, что у Миши есть способности к математике, результаты его работы в классе не подтверждают этого. Олег Петрович иногда пытается помочь Мише, но в классе, кроме Миши, еще 30 учеников, шумных и беспокойных, и, кроме того, нужно вести урок, а Миша не срывает урока, его можно иногда и не заметить, и кажется, что именно об этом он и мечтает.

Ученики вроде Миши приносят меньше беспокойства, чем те, чья цель — привлечение внимания, власть или месть. Они не нарушают школьных правил и требований. Проблема лишь в том, что они редко вступают в контакт с учителями и одноклассниками. Они обычно остаются в изоляции в классе, равно как и на перемене, в столовой, в спортзале.

Не следует путать особый тип учеников, подобных Мише, с теми учениками, которые временно в качестве защиты выбирают избегание, чтобы разобраться в своей неудаче или перегруппировать силы. Избегание становится проблемой, когда ученик постоянно использует этот способ защиты в течение определенного периода времени, причем это явно не способствует его академической успеваемости и социальному развитию.

Активная форма поведения

В отличие от всех остальных типов «плохого поведения» этот редко встречается в активной форме. Проблема для учителя заключается не в том, что ученик делает, а скорее в том, чего он не делает.

Единственный вид активного поведения такого рода — это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются, старшеклассники хлопают крышкой парты или бормочут ругательства. Однако цели двух типов припадков различны.

Раньше мы рассмотрели приступы гнева, которые призваны заставить учителя признать силу и власть ученика. Напротив, приступ в ситуации отчаяния — это взрыв, чтобы выпустить пар и спрятаться от очевидной или возможной неудачи. Ученики с такими приступами готовы делать что угодно: кричать, лить потоки слез — лишь бы этот эмоциональный взрыв отвлек их от очевидной для них неудачи.

Пассивная форма поведения

Откладывание на потом. Некоторые ученики используют именно этот способ для избегания неудачи. «Я смог бы, если бы захотел приложить достаточно усилий» — вот их кредо. Большинство людей время от времени используют это оправдание. Ученики, о которых мы говорим, делают это постоянно. Так, получив 3 балла за сочинение, они говорят: «Если бы я не писал его поздно ночью, оценка была бы выше». Или: «Если бы я не одни сутки, а хотя бы дня три, как все, готовился к экзаменам, я бы получил пятерку, а не четверку».

Что кроется за этими фразами? Наверное, что-то типа: «Я на самом деле хороший ученик и могу учиться на «отлично», если захочу работать усерднее». Но вот, несмотря на упорную работу изо дня в день, ученик получает «3» на экзамене, что тогда ему остается, как только решить: «Если это лучшее, чего я могу достичь, я, наверное, не такой способный, как думал о себе».

Когда же подобный опыт у него повторится несколько раз, он может уже побояться рисковать и усердствовать вновь. Лучше уж чувствовать себя и слыть способным, но нерадивым (или не умеющим распределить время), чем усердным, но тупым.

Недоведение до конца. Неспособность закончить начатые проекты и намерения — это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено, в том числе не может получить низкую оценку. Не так ли?

Одна учительница рассказывает: «Я всегда смеюсь, вспоминая, как я в молодости решала проблему своего гардероба. Мой платяной шкаф был наполнен наполовину сшитыми платьями и блузками. Я не была слишком способной портнихой, но верила, что женщина со вкусом не должна тратить деньги на одежду из магазинов. Я говорила себе: «На самом деле у меня все в порядке с этим. И когда я закончу эти вещи, все наладится». Если бы я закончила свое шитье, мне пришлось бы слишком явно увидеть свою полную несостоятельность. Но… неоконченные работы позволяли мне сохранять внутреннее убеждение в своей компетентности».

Временная потеря способности выполнить необходимое действие. Некоторые ученики избегают неудачи, всячески развивая в себе и лелея временную нетрудоспособность. Предположим, какой-то ученик, хорошо успевающий по академическим предметам, совершенно не способен к физическим упражнениям. Как только приходит время идти на физкультуру, у него появляются приступы головной или зубной боли, коликов в желудке — всего, что может быть причиной не идти на занятие. И все моментально проходит, когда физкультура заканчивается.

Оправдание официальными медицинскими диагнозами. Любые официальные медицинские диагнозы (хронические болезни, дефекты органов чувств и т.д.) — отличная защита от ощущения себя несостоятельным, особенно если лечение сопровождается лекарственной терапией. Все это прекрасное оправдание для избегания попыток делать что-то.

Лучшие специалисты-диагносты не могут отличить реальный дефект от кажущегося. Это не симуляция, а бессознательная защита, в которую верят сами пациенты. Даже объективная проверка часто не позволяет учителю точно утверждать: ученик не может или ученик не хочет. Более того, такие ученики сами действительно не знают этого. Часто бывает так, что имея небольшой дефект, ученик использует его, раздувая до огромных размеров. Стараясь выглядеть более несостоятельным, чем он есть на самом деле, он может убедить в этом учителя и избежать неудачи.

Некоторые ученики все-таки нуждаются в специальной помощи в обучении. Диагнозы усиливают их уверенность в своей несостоятельности. Поэтому какие бы методики и специально адаптированные для них способы обучения ни подбирались, они должны слышать от вас: «Ты можешь!», «У тебя получается!» Когда они ощущают постоянную поддержку, их самоуважение растет и исчезает потребность в защитном поведении, направленном на избегание неудачи. Вместе с этим часто резко уменьшается несостоятельность вследствие органических нарушений.

Реакция учителя, сталкивающегося с подобным поведением

Когда учитель сталкивается с поведением, цель которого — избегание неудачи, он может точнее идентифицировать его, если научится осознавать свои эмоции; свои непосредственные побуждения, импульсы.

Первый существенный признак — возникающие эмоции. Сталкиваясь лицом к лицу с поведением, направленным на избегание неудачи, учитель явно осознает свою профессиональную несостоятельность. Она складывается из печали или даже тоски и своей беспомощности, потому что кажется — невозможно помочь такому ученику, и это грустно, и учитель чувствует поражение, ибо его попытки проваливаются.

Поскольку поведение избегающего неудачи ученика не взбудораживает класс и неагрессивно по отношению к нам, мы не испытываем тех личных обид, которыми сопровождаются другие виды нарушений поведения.

Второй существенный признак — импульсивное действие, которое хочется сделать немедленно, столкнувшись с таким поведением. Первый импульс — это желание оправдать и объяснить его каким-то диагнозом, для чего хочется немедленно показать ребенка врачу или психологу. Другой импульс — оставить ученика в покое, уступить, раз уж наши попытки не дают эффекта.

Реакции ученика на вмешательство учителя

Ученики на вмешательство учителя реагируют зависимым поведением. Поскольку они чувствуют, что не могут успевать, как все, они ожидают от нас, учителей, особой помощи, сами же не предпринимают абсолютно ничего. Такие ученики даже не пытаются выполнить наши требования. Вместе с тем они готовы на любые услуги нам, если это не касается учения по предмету.

Природа поведения, направленного на избегание неудачи

Отношения по типу «красного карандаша». Стиль «красного карандаша» означает, что взрослый в основном занимается тем, что указывает на ошибки и несостоятельность ребенка, не обращая внимания на его удачи и достижения. Такой стиль бесполезен, потому что ученики сами прекрасно знают, что делают ошибки, и знают даже, сколько ошибок они сделали в том или ином случае. Неудивительно, что некоторые ученики решают просто не выполнять работу. Существует заблуждение, что если указать ученику на его ошибки, у него возникнет мотивация не повторить их. На самом деле (и это доказано современной психологией) происходит обратное. Чтобы у учеников появился мотив изменить свое ошибочное поведение, их внимание должно быть направлено на то, что им удается в этой области.

Неоправданно высокие ожидания. Когда родители или учителя необоснованно требовательны к ребенку, ожидают успехов и достижений, можно вскоре ждать поведения, направленного на избегание неудачи. Ученики, осознавшие, что они не могут достичь цели, просто перестают пытаться. Им удобнее слыть ленивыми, «пофигистами» — ведь они не делают попыток, — чем оказаться в разряде «тупых» или «неудачников»,. пытаясь работать и не достигая желаемого. Они видят сверстников, братьев и сестер, которые легко достигают успеха, и, сравнивая себя с ними, они прекращают прикладывать усилия. Мы говорим им, что попытки в будущем могут стать более успешными, но они верят лишь тому, что просто пытаться — недостаточно, нужен результат, непременно результат, как им внушали взрослые. Прекращение попыток для их Я менее болезненно, чем разочарование в результате, с трудом достигнутом.

Перфекционизм (требование от себя совершенства). Такие ученики не могут согласиться с тем, что ошибка — это нормальная часть процесса обучения. Для них это трагедия, избегать которую следует любой ценой. Как жаль, что так много ярких, способных учеников не пытаются, не пробуют себя в чем-то новом, так как верят, что для них подходит лишь отличный результат. Там, где такой высокий результат сразу не гарантирован, им делать нечего.

Упор на соревнование. Упор на соревнование — вот еще одна причина избегающего неудачи поведения. Если вы ставите каждого ученика перед выбором: быть ли ему победителем или проигравшим, то очевидно, что некоторые из них выберут — не играть вообще. Некоторые учителя в ходе обучения своему предмету очень любят устраивать соревнования. Они уверены, что мотивация достижения заставит ребенка усерднее трудиться и поможет ему не проигрывать в жизненных ситуациях в будущем. Такие учителя, однако, не могут понять важное отличие классного соревнования от того, в которое человек вступает, войдя во взрослую жизнь. Когда человек соревнуется на рабочем месте, «делает карьеру», он соревнуется с другими людьми в той области, которую он сам выбрал, которая для него значима и в которой он чувствует себя компетентным. Если я готовлю к изданию учебник, то очевидно, что я рассчитываю с помощью своего таланта на рынке подобных материалов получить высокую оценку и в чем-то быть лучше других авторов. Но я вряд ли стану принимать участие в конкурсе портных.

Ученики, к несчастью, не могут выбирать. Целыми днями на протяжении десяти лет учебы они подвергаются сравнению с другими учениками по способностям в математике, языке, рисовании, в естественных науках. И никто не дает им права сказать: «Я хорошо знаю свои возможности в английском языке и свое отношение к нему, поэтому не хочу даже начинать соревнование по этому предмету». Нет, их заставляют для их же пользы. В итоге — поведение отступающее, «саботирующее» — они «уходят в себя» и прекращают всякие попытки хотя бы чуть-чуть улучшить свой собственный результат.

Сильные стороны поведения

Для учеников-перфекционистов (их меньшинство из данного типа) сильной стороной избегающего неудач поведения является то, что для них быть успешными означает достигнуть только значительных, высоких результатов, пусть в чем-то одном, но быть непревзойденным. «Лучше никак, чем плохо», — считают они. Незначительная коррекция их поведения позволяет исправить заблуждение этих юных честолюбцев.

У другой же, большей части учеников в поведении мы не можем отыскать никаких сильных сторон. Они просто очень не уверены в себе. Их самоуважение катастрофически низкое, и они нуждаются в поддержке от друзей и педагогов. Таким детям нужна немедленная специфическая помощь.

Принципы профилактики

Всегда следует иметь в виду, что, общаясь с детьми, постоянно демонстрирующими поведение, направленное на избегание неудачи, следует:

Поддерживать любые попытки ученика сменить установку «Я не могу» на «Я могу». Помогать таким детям преодолевать барьеры, изолирующие их от класса, втягивать их в продуктивные отношения с другими учениками.

 

 Таблица 4. Характеристики поведения, направленного на избегание неудачи

 

Сущность поведения	Активная форма: вспышки негодования: ученик теряет контроль над собой, когда давление ответственности становится слишком сильным. Пассивная форма: откладывание на потом. Недоведение до конца. Временная нетрудоспособность. Официальные диагнозы.
Социальные причины	1. Отношение по типу «красного карандаша». 2. Необоснованные ожидания родителей и учителей. 3. Вера ученика, что ему подходит только перфекционизм. 4. Упор на соревнование в классе.
Сильные стороны  поведения	Ученики хотят успеха: все делать только отлично, лучше всех. Для большинства учеников сильных сторон нет.
Реакция учителя	Чувство профессиональной беспомощности. Действия: оправдаться и объяснить поведение ученика (с помощью специалиста).
Ответы ученика на реакцию учителя	Зависимое поведение. Ученик продолжает ничего не делать.
Принципы профилактики	1. Помочь ученику сменить установку «Я не могу» на «Я могу». 2. Помочь в преодолении социальной изоляции путем включения ученика в отношения с другими людьми.

 

 Упражнения на овладение навыком

Упражнение 1

Предложите участникам группы следующую ситуацию для определения мотива «плохого» поведения: «Ученица сидит и рыдает на уроке». Выслушайте различные мнения.

Мотив этого поведения можно определить лишь по дополнительным сведениям:

Если вы подошли к ней и плач затих — это «привлечение внимания». Если вы подошли к ней, и плач стал громче — это «власть». Если все это происходит на вашем открытом уроке в присутствии комиссии — это может быть «месть». Если ученице нужно отвечать, а она боится или не может — это может быть «избегание неудачи».

 

 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА ОБЩЕНИЯ

 Правило 1. Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы.

Здесь важна “педагогическая зоркость” – внимательное отношение к каждому острому моменту во взаимодействии со школьниками и коллегами и вдумчивый анализ случившегося. Видеть только плохое – усугублять конфликтность ситуации.

Учительница удаляет из класса ученицу за то, что та улыбается на ее уроках. Вслед выходящей за дверь девушке доносится: “Я над тобой не так посмеюсь!” Девушка хромает, поэтому воспринимает заявление учительницы как насмешку над своим уродством. При разбирательстве выяснилось, что учительница воспринимала улыбку школьницы как издевательство над своей глухотой, о чем ученица даже и не подозревала. Ученица же своей улыбкой надеялась сгладить свой недуг.

 

Правило 2. Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте ни малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета.

Учитель вместе с учеником решают у доски задачу и приходят к неправильному ответу. Пока педагог искал ошибку, класс вел себя очень шумно. Учитель, повернувшись к классу, попросил: “Ребята, тише, не сбивайте!” Один из шустрых учеников добавил: “Бестолкового с толку!” Учитель выбегает из класса.

 

Правило 3. Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия.

Есть два способа воздействия на человека – прямой и косвенный, опосредованный. Первый способ – традиционный, игнорирующий особенности личности – основан на волевом давлении на психику ученика и поэтому наименее эффективный, хотя внешне прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, логически обоснованным для решения вопроса: потребовать то, что нужно сделать, приказать, наказать виновного. Однако для ученика прямое воздействие, вдобавок с угрозами и раздражением, является психологически неприемлемым и вызывает ответное противодействие негативного характера.

Более эффективный способ – второй. Это метод косвенного воздействия. Смысл в том, что через возбуждение интересов, потребностей, мотивов поведения человека от него можно добиться большего. Именно через побуждение, через стимулы можно поставить человека в такие условия, когда он сам будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в целях собственного самоутверждения.

Ученик теряет интерес к учению. В дневнике – одни неудовлетворительные оценки. Кругом все плохо: учителя стыдят, дома заврался.

Учитель, беря дневник в руки, не спешит устраивать разнос. Листая дневник, он в раздумье спрашивает: “Что же мы будем делать? Нам с тобой надо постараться поправить положение дел. Ты плохо учишься, я, видимо, плохо учу. Давай докажем всем, что мы можем исправиться”. Результат непременно будет положительным. Даже если ученику не удастся исправить все оценки, то все равно учитель достиг цели – он завоевал доверие ребенка.

 

Правило 4. Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности.

Важное средство формирования личности школьника – педагогически грамотная оценка его как личности. Мудрая, научно инструментованная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социально верном направлении. Психологи предлагают следующие правила оценки личности:

положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью;

неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки;

глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе, закрывает пути для дальнейшего совершенствования;

глобальная отрицательная оценка подрывает у школьника веру в себя, вызывает отвращение к школе и к учению.

Наиболее целесообразны:

парциальная положительная оценка, когда в итоге личность гордится своими достижениями в одном конкретном деле и вместе с тем осознает, что успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях;

парциальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно исправить, так как для этого он имеет достаточно сил и возможностей.

 

Правило 5. Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет.

Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации. Не всякая работа в коллективе по существу коллективная. В группе часто бывают задания индивидуальные, фронтальные, однако и в том, и в другом случае между учащимися не возникает никаких новых отношений. Другое дело – задания, которые требуют объединенных усилий, а разделение обязанностей на пути к общей цели будет рождать отношения взаимной ответственности. Можно рекомендовать следующие формы совместной деятельности на практических и лабораторных занятиях: парная работа в микрогруппах, комментирование устных ответов и рецензирование письменных работ с последующим их обсуждением в группе, коллективный показ достижений и т.д.

 

Правило 6. Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижают напряжение в общении.

Важным профилактическим средством является так называемый ориентировочный стиль поведения, который предполагает предусмотрительность, корректность, предупредительность и т.д. в общении со школьниками.

 

 ПРАКТИКУМ ПО РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ.

 Очень важно из конфликтной ситуации выйти с достоинством. Таким образом, будут защищены те социально ценные нормы, которые отстаивает учитель. Чтобы выиграть психологическое противоборство в столкновении двух полярных систем норм и ценностей, учителю целесообразно запомнить эти подсказки.

 Подсказка первая. “Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию” (Дейл Карнеги).

Постарайтесь приложить максимум усилий, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае не бранитесь и не раздражайтесь. Подростковая аудитория высоко ценит самообладание, выдержку и юмор педагогов.

Подсказка вторая. “Задержите реакцию!”

Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозу для окружающих. Надо сделать вид, что вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что хорошо видите его действия. Суть приема в том, что он подчеркивает второстепенность вызывающего поведения нарушителя и поэтому педагогу некогда и незачем отвлекаться от ведения урока. “Факт незамечания” явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность. Отсроченная реакция часто дает психологический перевес учителю.

Подсказка третья. “Переведи реакцию!”

Этот прием также служит для развенчания значительности поступка и личности нарушителя. Этот прием технически реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке (обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и т.д.) несмотря на чрезвычайную обстановку, казалось бы, не терпящую отлагательства. В итоге “герой” конфликта остается наедине с собой. Этим снижается “замысел” борьбы.

Подсказка четвертая. “Будь рационализатором!”

Известно, что все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным.

Очень важно из конфликтной ситуации выйти с достоинством. Таким образом будут защищены те социально ценные нормы, которые отстаивает учитель.

Подсказка пятая. “Будь парадоксальным!”

Постарайтесь при случае обратить коварный замысел нарушителя дисциплины на пользу себе и делу. Желательно так “разложить” суть ситуации для ребят, чтобы еще и поблагодарить нарушителя за помощь (с иронией, естественно). Учитель предстает сильной и оригинальной личностью. Дети не любят серости.

 

ОБРАЗЕЦ ПРИМЕНЕНИЯ ПОДСКАЗОК

Ситуация

8 класс, в котором был ученик Николай С. От него доставалось не только молодым учителям, но и более опытным. Класс попал под влияние Николая. На одном из первых уроков ученик решил “прощупать” меня. Записывая тему на доске, я услышал с задней парты, где сидел Николай, звук, напоминающий рычание собаки. Я оторопел, но несколько секунд, не оглядываясь, продолжал писать на доске (использована подсказка “задержи реакцию”). Затем я спокойно оглянулся на класс: дети замерли в ожидании (теперь реализована подсказка 1), спокойно глянул на часы (“перевод реакции”) и сказал: “Сейчас 11.45, завтра в это же время остерегайтесь: кто лает, тот может укусить!” (отличная рационализация ситуации).

Взрыв смеха, гул одобрения. Виновник покраснел. Урок продолжался. Больше подобных “проб” на моих уроках не было.

Рассмотрим случай успешного применения подсказки “Будь парадоксальным!”. Это произошло на уроке иностранного языка. В классе стояла тишина. Ребята внимательно слушали учителя. И вдруг под партой Васи С. что-то зашевелилось. Все повернули головы в его сторону. Тут на середину выкатился какой-то комок. Класс захихикал. Учитель насторожился. Вася покраснел. В его глазах застыл испуг. Ребята перевели взгляд на учителя. Тот подошел к сумке, развязал ее. Оттуда показалась мордочка котенка. Вася сжался, класс замер. Учитель взял котенка на руки и сказал: “Какой ты молодец, ведь сегодня мы будем впервые знакомиться со словом “кошка”, а я забыл принести картинку с изображением котенка”. Ребята засмеялись. Вася облегченно вздохнул. Конфликт был исчерпан.

 

УПРАЖНЕНИЯ ПО РЕШЕНИЮ СИТУАЦИЙ

 

1. Звонок на урок. Учитель физики входит в класс и наблюдает следующую картину: по классу летает воробей, ученики стараются его поймать…

Учитель, успокаивая ребят, обратился к воробью: “Ну что, бедняга, испугался? Есть, наверное, хочешь? А тебя никто не накормил?” И, обращаясь к классу, попросил: “Что же вы, хозяева, так к гостю относитесь? Покормить бы надо”. Нашлись хлеб и вода. Ребята успокоились, воробей тоже. Изредка, правда, он совершал перелеты по классу. Но урок шел как обычно. Зато следующий урок был сорван. Учитель, зайдя в класс, стал требовать признания в том, кто пустил птицу в кабинет, возмущаться поведением учеников, кричать, что они сорвали ему урок. В результате учитель покинул в возмущении класс. Урок действительно был сорван.

 

2. Учительница биологии пришла на урок в 10 класс. Подготовленный плакат висел на доске вверх ногами. Все ждали реакции учителя…

Учительница начала объяснять урок по перевернутому плакату. Конечно, ученикам было непонятно. После объяснения они попросили перевесить плакат. Она ответила, что ей все равно, как объяснять урок, а если ученикам непонятно, то в следующий раз нужно быть внимательнее дежурным, которые вешали это наглядное пособие.

 

3. Ученик 10 класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его…

Учительница химии, придя на урок и оценив ситуацию, не стала кричать и ругаться, а просто сказала, что в спирт было добавлено ядовитое вещество, от которого человек может скончаться. Ученик, выпивший спирт, сознался.

 

4. Ученик Н. систематически не выполнял домашние задания. При выставлении неудовлетворительных оценок в дневник он заявлял: “Ну и ставьте!” Как-то раз при очередном опросе ученик опять ответил плохо. Учитель…

…предложил ученику открыть дневник и сказал: “Поставь сам себе оценку за ответ”. Ученик был доволен. Учащиеся оживились. Стали подсказывать, что ставить. Наконец, после долгого размышления, ученик поставил себе сам в дневник оценку “2”. Учитель расписался в дневнике, а рядом дописал: “5 – за честность”. Конфликт был улажен, отношения между учителем и этим мальчиком стали более человечными и доверительными.

 

5. Ребята решили сорвать урок молодой учительницы. При этом они договорились на уроке хрюкать. Когда педагог вошла в класс, раздались соответствующие звуки…

Тогда она обратилась к лидеру класса: “Вот хорошо, Витя, я вас как раз на ферму собралась повести на экскурсию. Будешь переводчиком? Поможешь в общении с животными?” Все засмеялись. Урок прошел как никогда живо и весело.

  

Четыре мотива плохого поведения 

	Привлечение внимания	Власть	Месть	Избегание неудачи
Социальные причины	Эмоциональ- ная холодность родителей, внимание уделяется плохому, а не хорошему поведению	Мода на сильную личность, отсутствие примеров конструктивного подчинения в окружении ребенка	Рост насилия в обществе	Слишком высокие требования родителей и учителей
Сущность поведения	Получать особое внимание	«Ты мне ничего не сделаешь»	Вредить в ответ на обиду	«Не буду и пробовать, все равно не получится»
Сильные стороны поведения	Потребность в контакте с учителем	Смелость, сопротивление влияниям	Способность защищать себя от боли и обид	Нет
Реакция учителя: эмоции	Раздражение, негодование	Гнев, негодование, может быть страх	Обида, боль, опустошение в дополнение к негодованию и страху	Профессиональная беспомощность
Реакция учителя: импульс	Сделать замечание	Прекратить выходку с помощью физического действия	Немедленно ответить силой или уйти из ситуации	Оправдаться и объяснить неудачу с помощью специалиста
Реакция ученика	Временно прекращает	Прекращает выходку, когда сам решит	Прекращает выходку, когда сам решит	Попадает в зависимость от учителя; продолжает ничего не делать
Способы предотвра- щения	Учить детей привлекать к себе внимание приемлемыми способами; оказывать внимание за хорошее поведение	Уходить от конфронтации; отдавать часть своих организационных функций	Строить отношения с учеником по принципу заботы о нем	Поддержка ученика, чтобы его установка «Я не могу» сменилась на установку «Я могу»

 

учителя танцуют и набирают миллионы просмотров — Российская газета

Зачитать рэп о чередующихся гласных в корне? Станцевать зажигательный танец на тему ЕГЭ? Проводить физические опыты на камеру? И стать звездой интернета всего за пару дней? В Сети набирает популярность тренд: учителя-блогеры выкладывают свои ролики в TikTok и собирают миллионы просмотров.

Если кто не знает, TikTok — суперпопулярная у школьников и молодежи платформа. Она буквально «разрывает» интернет. Вся фишка — в формате игры: нужно записывать короткие ролики под популярную музыку или со своей озвучкой. Мемы, шутки, пародии, танцы, челленджи — попасть в топ может любое видео.

Главное — поймать волну хайпа, как это сделал 69-летний физик и кандидат технических наук из Санкт-Петербурга Николай Милованов. Его самое популярное видео собрало больше двух миллионов просмотров. За месяц с небольшим — уже почти миллион лайков. У себя на канале он зачитывает рифмы про логарифмы, энергию фотонов, гамма-кванты…

— Почему изучать физику в TikTok — круто? Это возможность показать ребятам, что получать новые знания не скучно. Хотя речь, скорее, идет не о серьезном изучении физики, а о приглашении к процессу познания, — рассказал «РГ» Николай Милованов. — Ученикам моя работа нравится, они обычно говорят, что это полезно и интересно. Коллеги? Вы знаете, кто-то восхищается, кто-то нет. Но, честно говоря, это меня не волнует. Важна реакция аудитории.

Николай Милованов — профессиональный репетитор, в школе не работает, но когда-то занимался научной работой в СПбГУ. В комментариях к его роликам — буря эмоций! «Дед, ты чего…», «Мне кажется, если он что-то преподает, то его скоро уволят…», «Можно мне такого учителя, пожалуйста!», «Пойду в вуз после аспирантуры преподавать, буду также танцевать!» На волне хайпа к восходящей звезде «ТикТока» уже начинают обращаться рекламодатели.

— Пока не реагирую на это. Готовлю онлайн-курсы для школьников по физике и математике, — говорит тиктокер.

В популярной соцсети огромное количество околообразовательного контента. Есть студенты, есть репетиторы, которые решили подзаработать и набирают так новых клиентов. Но есть и учителя-блогеры, которые действительно работают в школе. К примеру, преподаватель английского языка из Белгорода Андрей Федотов. Он снимает танцевальные и пародийные ролики на школьные темы вместе со своими учениками-старшеклассниками, ведет страницы не только в «ТикТоке», но и в «Инстаграме», на «Ютубе», «ВКонтакте». Самое популярное видео «Где домашка?» набрало в разных соцсетях уже более семи миллионов просмотров.

— Мы научились находить что-то интересное даже в повседневной школьной рутине, — рассказал он «Российской газете». — Это помогает мне не перегорать как педагогу, быть с детьми на одной волне. Да, сначала были косые взгляды. С недавних пор за представителями образования закреплено повышенное внимание. Но, просмотрев наш контент, вы поймете, все ролики и тексты совершенно безобидны.

Андрей Федотов не скрывает: как любой популярный блогер, берется снимать и рекламные ролики. Но тщательно отбирает контент.

Николай Милованов зачитывает рифмы про логарифмы, энергию фотонов, гамма-кванты… Фото: www.tiktok.com / @nickmilovanov

— Будучи учителем, беру лишь около 5% всех поступающих заказов. Да, заработок на моих соцсетях превышает школьную зарплату, но это не мешает мне выполнять свою работу качественно, — уверен он. — Для меня школа и блог — один огромный рабочий проект. Без школы не было бы моего тематического блога, а без блога — таких взаимоотношений с учениками.

Как к этому относиться? Каждый решает сам. Вопрос «Что учитель может себе позволить, а что — нет?» — суперсубъективный. Некоторые учителя сталкиваются с тем, что директор школы их не понимает.

— Я на пенсии, так что руководство школы не имеет надо мной власти, — говорит учитель русского языка и литературы из Тюмени Любовь Гараз. — А грань дозволенного в TikTok определяется порядочностью и воспитанностью каждого учителя: никакого мата, никаких шуток ниже пояса, никакой пошлости. Если учителю не удалось привлечь внимание публики своим интеллектом, то остальными способами этого делать не стоит.

Любовь Гараз проработала в школе почти 30 лет. Стала звездой этой весной, когда дети стали массово учиться на удаленке. Признается: всю жизнь боялась онлайна, а тут из-за карантина пришлось погрузиться в него с головой. Со съемками ей помогают сыновья: младший предлагает молодежную музыку и расшифровывает сленг. Старший придумывает сценарии роликов. Самое популярное видео — рэп на тему ЕГЭ по русскому языку. «По приезду, по прилету, по приходу — приведут тебя к неверному исходу! По приходе, по прилете, по приезде — вот так лучше безошибочно ответьте!» «Йоу!» Фоном играет незатейливый бит — и вот уже более 1,7 миллиона просмотров, ролик «завирусился».

Мнение

Алихан Динаев, «Учитель года России-2018»,  учитель обществознания г. Грозный:

— Есть две основные причины, почему это явление — учитель-блогер — набирает все большую популярность. Во-первых, учителя — тоже люди. Они сидят в соцсетях, пользуются мессенджерами, тоже хотят быть частью цифрового мира. Это глобальный тренд. Во-вторых, учителя пытаются быть ближе к детям. А дети живут в соцсетях. Для них виртуальный мир не просто важная, а важнейшая часть жизни. Взаимодействие с учениками через видеоролики и блоги — попытка учителя понравиться им, понять их, выглядеть в их глазах более современным. Человеком, которого хочется слушать, задания которого хочется выполнять. Ну и, конечно, не стоит забывать про пандемию коронавируса, которая столкнула нас с дистанционным обучением: роль соцсетей и различных приложений в образовании резко возросла.

Важно, чтобы ученики смотрели на «Ютубе» не бессмысленные или пошлые видеоролики от сомнительных персонажей. Важно, чтобы ребята знали: в интернете есть их учителя, которые несут разумный, интересный и полезный контент. По поводу того, что «может делать учитель в соцсетях, а что не может» — это очень сложный и тонкий вопрос. Он зависит от внутренней культуры педагога. У каждого из нас есть об этом свое представление. И у разных людей, и даже в разных регионах нашей большой страны эти представления могут не совпадать. Да, учитель может быть простым, может быть в какой-то степени раскрепощенным. Но есть некие «красные линии», переступать за которые он не имеет права. Учитель всегда должен оставаться примером для своих учеников.

И да, наверняка среди более миллиона российских учителей были или будут те, кто по каким-то причинам повел себя в соцсетях некорректно, ошибся, оступился. .. Главный вопрос в том, где именно проходят эти «красные линии». Их граница зачастую размыта. Пару лет назад на всю страну прогремел скандал, когда учительница из Барнаула выложила в «ВКонтакте» фото в купальнике. Сотни учителей по всей стране выступили в ее поддержку, стали выкладывать в соцсети фото и видео с хештегом #учителятожелюди. Мы действительно тоже люди и тоже часто ошибаемся. Наша задача — задача школы, родительского сообщества — помочь учителю, поддержать его, вместе найти решение. А не избавляться от педагога из-за первого недовольного комментария или звонка родителя директору.

Изучение школьной тревожности

Инструкция. Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1. Вариант «А» — для девочек, Вариант «Б» — для мальчиков)

Это сделано специально, для того чтобы было интереснее придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое лицо.

ИДЕТ ПОКАЗ КАРТИНОК.

Проводя качественный анализ ответов детей, можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации.
Показателями дезадаптации могут выступать:

• общее негативное отношение к школе;
• нежелание ребенка учиться и посещать школу;
• проблемные, конфликтные отношения с одноклассниками и учителем;
• установка на получение плохих оценок, осуждение со стороны родителей, страх наказания и др.

         Таким образом, методика изучения школьной тревожности может применяться также и для исследования общей адаптации ребенка к школе.

         Авторы данной методики предлагают не интерпретировать картинку № 1, так как она является тренировочной, и № 12, которая предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. В нашем исследовании мы учитывали ответы детей на все картинки. В первую очередь, потому что первая картинка представляет собой некоторую диагностику внутрисемейных отношений. Во вторую очередь, потому что ответы учащихся на картинку № 12 не всегда были положительными. Более того, многие дети неправильно понимали смысл этой картинки и интерпретировали ее по-своему, в связи с этим ответы у детей были совершенно разными.
         Также мы считаем, что нельзя определять уровень школьной тревожности по количеству отрицательных ответов ребенка, потому что эти ответы не всегда указывают на тревожность. Например, картинка № 8 (ребенок делает уроки). По нашему мнению, такие ответы, как «он грустный, потому что сломался телевизор», «он грустный, потому что один и ему скучно», не являются показателями школьной тревожности. Мы относим их к группе нейтральных ответов, которые не дают никаких данных о наличии или отсутствии у ребенка школьной тревожности. Но такие ответы дают возможность получить дополнительную информацию о ребенке, о его увлечениях, желаниях, потребностях, интересах.
         Однако бывает и наоборот: положительные ответы «он веселый, потому что сидит дома, а остальные ребята идут в школу», «он веселый, потому что кончился урок и можно поиграть на перемене», «он веселый, потому что не задали уроков» также не стоит рассматривать как отсутствие школьной тревожности у ребенка. Скорее наоборот, тема школы вызывает у ребенка тревожность и, возможно, он всячески пытается ее обойти. Кроме того, такие ответы являются показателями нарушения адаптации ребенка. Если он не хочет учиться, ему тяжело, хочется отдохнуть и поиграть, значит, он не готов к обучению в школе и постепенно появляющиеся учебные трудности впоследствии могут стать причиной возникновения школьной тревожности и дезадаптации.

Картинка № 1. Эту картинку можно использовать для анализа взаимоотношений родителей и детей: насколько близки эти отношения; что объединяет эту семью; проявляют ли родители любовь и заботу по отношению к своему ребенку, либо же не обращают на него никакого внимания. Многие дети дают позитивное толкование этой картинке: «мальчик радуется, потому что идет гулять с мамой и папой», «у девочки настроение веселое, так как мама и папа идут покупать ей подарок на день рождения», «у них настроение хорошее, папа и мама идут на работу, а девочка в школу». Такие ответы оцениваются в 1 балл. Школьная тревожность может наблюдаться в ответах: «у него грустное настроение, он не хочет идти в школу», «мама и папа заставляют его идти в школу, он не хочет». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 2. Данная картинка является интерпретацией учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу: «настроение веселое, в школу идет, учиться хочет», «радостно идет в школу», «ей нравиться ходить в школу», «у нее плохое настроение, она болеет и не может идти в школу» оцениваются в 1 балл. Ответы детей, в которых встречается школьная тревожность, оцениваются в 0 баллов: «ему грустно, он не хочет идти в школу», «не хочет в школу идти, там неинтересно», «я ухожу из школы, не хочу учиться». Эти ответы являются не только показателями тревожности, но и явными признаками школьной дезадаптации. Также выделяется ряд нейтральных ответов: «настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет», «ее кто-то обидел, с ней не хотят дружить», «настроение хорошее, она разговаривает с мамой», «смотрит вверх и считает». Эти ответы оцениваются следующим образом: если ответ положительный, ставится 1 балл, если ответ отрицательный — 0 баллов.

Картинка № 3. Эта картинка диагностирует взаимовяЯошения между детьми — умеет ли ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей, практически все ответы учащихся были положительными: «он играет, ему весело», «он бегает», «он забивает гол» — 1 балл. Отрицательные ответы типа: «ему грустно, он не смог поймать мяч» — не являются показателями тревожности. В данном случае 0 баллов ставится за ответы: «ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить», «мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам», «ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть», «настроение грустное, трое против одного — нельзя».

Картинка № 4. Женщина, нарисованная на этой картинке, чаще всего представляется детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: «гуляет с мамой», «мама его хвалит», «мама тянет к ней руки, чтобы обнять» — 1 балл. Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа — ответы, в которых наблюдается школьная тревожность: «мама ругает, неправильно уроки сделал», «плохо учился, мама ругает», «мама ругает за то, что не получил пятерку», «мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет», «она не хочет идти в школу», оцениваются в 0 баллов. Вторая группа — нейтральные ответы: «мама ругает, она далеко ушла от дома», «мама ругает за то, что разлила воду», «мама ругает за то, что уронила цветок», «на него тетя ругается», они оцениваются как положительные.

Картинка № 5. Изображение на данной картинке, не всегда воспринимается детьми как учебная ситуация. Так же как и в предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциируют учительницу с мамой. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации, можно считать нейтральными и оценить в 1 балл. Это такие ответы: «мама говорит «пошли домой», а он не хочет», «к ней пришли в гости, она радуется», «мама просит сделать что-то», «мама дает деньги, чтобы сходить в магазин». Тем не менее в некоторых ответах детей можно было обнаружить школьную тревожность. «Учительница спрашивает: «Где твой портфель?» — и ругает его», «учитель ругает ее, она плохо занималась», «настроение веселое, она балуется», «у него настроение хорошее, его не ругает учитель», «ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать», «он обиделся на учителя, он его ругает». Такие ответы оцениваются в О баллов. Ответы, которые оцениваются в 1 балл: «учительница зовет к себе детей», «ей весело, она разговаривает с учителем», «они учатся», «они хотят учиться хорошо».

Каринка № 6. На этой картинке нарисована конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью данного изображения можно выявить проявление школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оцениваются в 1 балл: «они хотят учиться хорошо», «он много читает», «сидит за партой хорошо», «он в школе, он всему учится», «она сидит на уроке». Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх, оцениваются в 0 баллов: «она учится, ей трудно», «у нее плохое настроение, она не то написала», «настроение пяаиое, неправильно держит руки за партой», «не знает, что писать», «не хочет заниматься», «настроение плохое, устал.

Картинка № 7. На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне, в углу комнаты. Большинство детей с низкой адаптацией рассказывают именно об этом ребенке и дают соответствующие ответы: «он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал», «она стоит в углу, она порвала листы у учителя», «его поставила учительница в угол за то, что он неправильно написал», «все читают, а он стоит в углу, обзывается», «в угол поставили за то, что он не слушался». Такие ответы являются признаком возможной дезадаптации и нарушения поведения ребенка. Они оцениваются в 0 баллов, так же как и ответы детей со школьной тревожностью: «настроение плохое, она не хочет отдавать работу, потому что плохо написала», «она боится, ей могут поставить «двойку», «одной девочке дали книжку, а ей нет». Положительные ответы детей выглядят так: «он с учителем разговаривает», «его похвалил учитель», «им ставят оценки», «учитель проверяет уроки и хвалит», «она получила «5» — 1 балл. Остальные ответы, не связанные с учебной деятельностью, считаются нейтральными и оцениваются по знаку.

Картинка № 8. В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: «она не хочет заниматься», «его заставляет мама делать уроки», «она грустная, ей могут поставить «2», «она не смогла сделать уроки». За подобный ответ ставится 0 баллов. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: «он пишет, ему нравится», «она сделала уроки на «5», «он сидит, занимается», «у него хорошее настроение, он читает», «он учится дома», «настроение хорошее, она делает уроки» — 1 балл. Некоторые дети давали ответы, не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности и адаптации ребенка в школе: «она дома рисует», «настроение веселое, потому что выходной», «телевизор смотрит», «ей грустно, она дома одна», «смотрит мультики», «он один и ему скучно», «ему грустно, телевизор не работает». Эти ответы являются нейтральными и также оцениваются.

Картинка № 9. Здесь также большое значение имеет тщт каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с одноклассниками, страх поссориться, поругаться, подраться с ребятами, страх, что с ним никто не будет дружить, играть и разговаривать. Дети с подобными страхами давали такие ответы: «с ним никто не общается, он двоечник», «они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал», «с ней не играют», «ей не дали шоколад, с ней не поделились», «от нее отвернулись одноклассники», «девочки выгнали ее из игры», «он обиделся», «с ним никто не играет и не дружит». Эти ответы оцениваются в 0 баллов, поскольку страх- первый признак тревожности, а если ребенок боится, что с ним не будут дружить, значит, он не уверен в себе и в том, что сможет найти общий язык с одноклассниками. А это уже один из основных показателей дезадаптации. Остальные ответы: «они разговаривают», «она играет с девочками», «он знакомится с мальчиками», «он с мальчиком играет» — оцениваются в 1 балл.

Картинка № 10. Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую — тревожность в ситуации ответа у доски. Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: «у него грустное лицо, он не знает ответа», учитель просит нарисовать, а он не знает, что», «учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «у него печальное лицо, он боится, что не получится задание», «учитель ругает за то, что она уроки не сделала», «учитель говорит уроки делать, а он не делает», «учитель заставляет ее писать, а она не хочет», «учитель ругает». Они оцениваются в 0 баллов. Ответы, оцениваемые в 1 балл, давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: «учитель говорит ей что-то хорошее», «вышел к доске решать задачу», «она отвечает на вопрос», «она отличница», «у нее хорошее настроение, ее вызвали у доске», «учитель его учит», «ему интересно отвечать», «ее похвалили за уроки», «он хочет писать на доске».

Картинка № 11. По данной картинке нельзя вы-явить наличие школьной тревожности у ребенка. Но поскольку первоклассник — это бывший дошкольник, отношение к игровой деятельности имеет для исследования большое значение. В игре ребенок проецирует свои жизненные ситуации, которые можно условно разделить на ситуации успеха и неуспеха. По сути, ответы детей так и разделились. Положительные ответы, оцениваемые в 1 балл, отражают ситуацию успеха: «ему купили игру», «он строит», «к ней придут гости и будут с ней играть», «она сидит дома и играет», «у нее нет уроков». А отрицательные — ситуацию неудачи: «он раскидывает игрушки, не помогает маме», «не хочет заниматься», «настроение плохое, надо собирать игрушки», «она грустная, не смогла сделать игру», «он разбросал игрушки», «она сломала игрушки». Такие ответы оце-нивашцся в 0 баллов.

Картинка № 12. Изображение на этой картинке понимается детьми по-разному. Из множества ответов мы выбрали те, которые помогают выявить школьную тревожность или, наоборот, подтверждают ее отсутствие. Ответы детей, в которых наблюдается тревожность: «настроение грустное, много уроков задали», «она только что пришла, ей надо уроки делать, а она не хочет», «он невеселый, портфель бросил и пошел в класс», «ей грустно, она опоздала на урок», «она еле пришла в школу», «он грустный, забыл портфель», «сердится, не хочет учиться». Они оцениваются в 0 баллов.
Положительные ответы, касающиеся школы, оцениваются в 1 балл: «идет домой, чтобы делать уроки, он любит уроки делать, а потом может отдохнуть, поиграть с кем-нибудь», «рад, что идет домой», «одевается в школу, чтобы побыстрей учиться», «идет домой с портфелем, она будет делать уроки, а потом гулять», «идет домой делать домашнее задание». Также мы выделили группу нейтральных ответов: «она одела неправильно пальто», «портфель тяжелый», «ей рюкзак не поднять, она устала», «идет гулять с портфелем», «танцует», «нашел мамину сумку», «купил себе куртку», «меряет одежду».

Анализ

Количественный.
10-12 баллов — можно говорить о том, что школьной тревожности у ребенка не обнаружено.
7-9 баллов — уровень школьной тревожности нормальный.
0-6 баллов — наличие школьной тревожности.

Качественный.
Осуществляя качественный анализ отдельно взятой картинки, можно выявить ситуации, когда ребенок испытывает трудности.
Картинка № 1 — общение с родителями. Анализируются отношения ребенка с родителями, желание общаться, проводить вместе время.
Картинка № 2 — дорога в школу. Выявляется желание ребенка ходить в школу, желание или нежелание учиться.
Картинка № 3 — взаимодействие с детьми. Отношение ребенка к игровой деятельности. Выявляются проблемы в общении и взаимодействии с группой детей.
Картинка № 4 — общение с взрослым (учителем). С помощью этой картинки можно выявить, умеет ли ребенок общаться с взрослым, а также подчиняться его требованиям. Обнаруживаются проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя, ребенка и мамы.
Картинка № 5 — общение с взрослым (учителем). Ситуация аналогична предыдущей. Умеет ли ребенок взаимодействовать в группе детей и подчиняться правилам, требованиям взрослого.
Картинка № 6 — ситуация урока. Можно определить настроение ребенка на уроке, его желание учиться, выполнять предложенные учителем задания; кроме того, можно выявить проблемы в обучении. Нужно обратить внимание, кого ребенок выбирает: мальчика за первой партой с записями в тетради или мальчика за второй партой, у которого тетрадь пуста.
Картинка № 7 — ситуация урока. Эта картинка позволяет определить взаимоотношения с учителем и с детьми. Помимо этого, можно понять, как ребенок оценивает свои знания и себя. Например, ребенок говорит: «Он радуется, потому что ему поставили «5» или «Ему грустно, он получил «2». Картинка дает возможность также выявить нарушения в поведении. Например, ребенок говорит: «Его поставили в угол, он баловался».
Картинка № 8 — ситуация дома. С помощью картинки можно определить настроение и самочувствие ребенка дома и оценить желание выполнять домашнее задание.
Картинка № 9 — взаимодействие с детьми. Ситуация личностного общения ребенка с детьми. Выявляет проблемы в общении, налаживании дружеских контактов, отношение ребенка к ссоре.
Картинка № 10 — ответ у доски, Позволяет выявить страх ребенка отвечать перед всем классом, выполнять задания на доске, помогает оценить проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя.
Картинка № 11 — ситуация дома. Данная картинка не выявляет школьной тревожности, но помогает прояснить отношение ребенка к одиночной игре.
Картинка № 12 — возвращение из школы. Можно гонять общее отношение ребенка к школе, а также его желание или нежелание уходить из школы.

Методические рекомендации по использованию визуальной наглядности на уроке английского языка

Методические рекомендации по использованию визуальной наглядности на уроке английского языка

 

Метод использования картинок на уроке иностранного языка считается одним из наиболее популярных и уникальных. В преподавании наглядные материалы используются давно, причём в самых разных методических целях. На уроке иностранного языка, картинка может быть использована как демонстрационный, так и раздаточный дидактический материал.
В чем заключаются преимущества использования картинки как средства обучения иностранному языку?
Во-первых, картинка непроизвольно активизирует память, мышление и воображение учеников.
Во-вторых, применение наглядных материалов помогает значительно сократить долю родной речи на уроке иностранного языка.
Картинка может использоваться как средство, стимулирующее учащихся на высказывание нужного содержания, с использованием необходимого языкового материала, презентации новой лексики, тренировки произношения и написания слов, для проведения диктантов и ролевых игр.
И наконец, картинка – это простой, легкий и интересный в использовании материал, который может сделать урок эффективным и занимательным.
Задача преподавателя  – правильно подобрать задания в зависимости от возраста и уровня ребенка.
Вот несколько вариантов использования картинок на уроке:
1. «Тренировка»
Учитель показывает картинку с рисунком, называет слово, а ребенок повторяет, отрабатывая произношение.
2. «Диктант»
Учитель показывает карточку со словом ученику, который диктует слово по буквам остальным, все записывают. Потом, учитель показывает другую картинку другому ученику, проверяя в конце урока правильность написания слов.
3. «Тренировка слов по цепочке»
Учитель задает вопрос ученику: “What is this?” и показывает картинку. Ребенок отвечает “It is a …”, берет в руку рисунок и задает тот же вопрос своему соседу. Сосед отвечает, берет картинку и обращается к другому ученику. В это время учитель берет другую картинку с рисунком и диалог с первым учеником повторяется. Так происходит до тех пор, пока не будут задействованы все рисунки. Таким образом, ученики, передавая картинки, друг другу по цепочке задают вопросы и отвечают на них. Варианты вопросов могут быть разными.
4. «Угадай-ка!»
Ученик выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель показывает рисунок со словом за спиной у ребенка и просит класс описать предмет на английском языке. Задача ученика угадать слово. Например: “It is big, hot and bright”. “The sun”.
5. «Чего не хватает?»
Учитель раскладывает карточки перед учениками, а они их называют. Учитель даёт команду: “Close your eyes!” и убирает одну-две карточки. Затем говорит: “Open your eyes!” и задаёт вопрос: “What is missing?” Дети вспоминают, какой карточки не хватает, называя слова.
6. «Снежный ком»
Учитель говорит: “I like apples” и показывает соответствующую картинку. После, показывает еще одну картинку и просит ученика повторить сказанное и добавить свое слово. Например, “I like apples and pineapples”. И так, по очереди все повторяют сказанное, добавляя свое слово, которое показывает учитель.
7. «Ответь правильно!»
Учитель делит учеников на две команды. Затем раскладывает тематические карточки обратной стороной вверх. Дети по очереди поднимают карточки и называют слово. Выигрывает та команда, которая назвала все слова правильно.
8. «Меняемся местами»
Учитель раздает рисунки с изображением какого-либо изучаемого на уроке предмета (цвета, животного, части тела человека, члена семьи, посуды, предмета мебели и т. п.) каждому ребенку. Учитель называет по-английски слова. Когда ребенок слышит своё слово, он встает и обменивается местами с другим ребенком, имеющим такую же картинку. Примечание: должно быть как минимум по три одинаковых карточки с изображением каждого предмета.
9. «Игра шепотом»
Учитель делит детей на две команды. На доске размещает карточки. Первые участники команд подходят к учителю, и тот шепотом произносит инструкцию: “Give me the doll, please.”, “Put the car on the table.” и так далее. Дети возвращаются к своим командам и шепотом передают инструкцию следующему в цепочке игроку. Когда инструкция доходит до последнего игрока команды, он должен как можно быстрее её выполнить. Если всё выполнено верно – команда получает очко.
10. «Где предмет?»
Учитель делит детей на две команды и выдает рисунок с изображением комнаты первой команде. После, задает вопрос “Where is the…?” Вторая команда пытается отгадать, где находится предмет“It is on/in/under…”. Отгадав, команды меняются местами, и теперь вторая команда получает новый рисунок, а первая отгадывает.

 

 

Анна Карташова

филолог, преподаватель иностранных языков

Игровые технологии обучения в начальной школе

Каждый период жизни и развития ребёнка характеризуется определённым ведущим видом деятельности. В дошкольном возрасте ребёнка ведущее место занимала игра. К началу школьного возраста игровая деятельность не теряет своей роли, только меняются содержание и направленность игр. Большое значение имеют игры с правилами и дидактические игры. С помощью их ребёнок учится подчинять своё поведение правилам, они формируют его движения, внимание, память, умение сосредоточиться, т. е. развивают способности, необходимые для успешного обучения в школе.

В сегодняшнее современное время актуальность игры повышается. Телевидение, видео, компьютерные сети увеличили и разнообразили поток информации, получаемой детьми. Но эти источники, в основном, представляют собой материал для пассивного восприятия. Задача педагога – развить умение самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Это позволяет игра, которая служит практикой использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра – это естественная форма обучения для ребёнка, она является частью его жизненного опыта. Передавая знания с помощью игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние. В игре ребёнок создаёт свой мир. Некоторые педагоги считают, что школа призвана учить ребёнка, а не развлекать его. На самом деле это не так. Ресурс детской игры велик, он максимально воздействует на разные стороны развития, и в первую очередь – на формирование у младших школьников творческой и социальной активности, становление навыков учебной деятельности и всех тех качеств и способностей, которые в совокупности обеспечивают успешность их развития, обучения и воспитания.

Дидактические игры также являются игровой формой обучения. В структуру дидактической игры входят составляющие:

• дидактическая задача;
• игровая задача;
• игровые действия;
• правила игры;
• результат.

Дидактическая задача обусловлена целью обучающего и воспитательного воздействия. Игровая задача определяет игровые действия. Игровые действия связаны с игровым замыслом. Чем они разнообразнее, чем интереснее игра, тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Правила игры содержат нравственные требования и влияют на решение дидактической задачи. Результат помогает выявить детей, которые лучше выполнили игровое задание. Учитель должен отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Игры, которые я использовала на уроках обучения грамоте:

«Буквоград»

Оборудование: у каждого обучающегося – конверт с несколькими (от трёх до пяти) элементами букв, вырезанными из картона.

Я предлагаю достать из конверта элементы букв и сложить так, чтобы не осталось лишних элементов. Выигрывает тот, кто первым справился с заданием.

«У кого отличный слух?»

Оборудование: предметные картинки.

Я показываю картинки и называю изображённые на них предметы. Дети должны захлопать в ладоши, если услышат в названии предмета звук, заданный мною в начале игры.

«Продолжай»

Обучающихся делю на две команды. Называю несколько слов, которые начинаются с изучаемого звука, например, со звука [а] – астра, айва, ананас. Представители команд продолжают по очереди подбирать слова, начинающиеся с этого звука. Повторять уже названные слова нельзя. Побеждает команда, придумавшая последнее слово.

«Красный –синий»

Оборудование: синие и красные кружки для каждого игрока, фанты.

Я произношу гласный звук, обучающиеся повторяют его, поднимая красный кружок. Когда я произношу согласный звук, дети поднимают синий кружок. За каждую ошибку дети платят фант. Победитель тот, у кого останутся все фанты.

Такую же игру можно провести на определение мягкости, твёрдости согласных. Называться она будет «Твёрдый – мягкий» и в оборудование будут входить синие и зелёные кружки.

Игры, которые я провожу на уроках русского языка:

«Сложи имя»

Оборудование: конверты с набором слогов для каждого игрока: ня, Ва, ля, То, Са, ша, ба, Лю, Ро, ма и т.д. Игроки составляют из слогов, находящихся в конвертах, имена детей. Победитель тот, кто первым и без ошибок составит из слогов имена.

«Эстафета букв»

Класс делится по четыре человека. Для каждой группы я называю первую букву слова. Первый ученик группы записывает букву и дописывает ещё одну, передаёт товарищу, тот дописывает ещё одну и т.д. В результате должно получиться слово. Выигрывает группа, которая первой написала слово.

«Один- много»

Оборудование: мяч.

Я бросаю мяч кому-либо из детей и называю один предмет. Обучающийся, поймавший мяч, должен назвать слово, обозначающее много таких предметов и бросить мяч мне. Кто дал правильный ответ, получает фишку.

«Кто больше?»

Класс делю на две команды. Я называю глаголы в неопределённой форме. Каждая команда подбирает к этим глаголам однокоренные глаголы с приставками. Например: ходить – уходить, приходить, переходить и др. Выигрывает команда, подобравшая наибольшее число однокоренных слов.

«Придумай предложение»

Оборудование: схемы предложений.

Я прикрепляю к доске схему предложения. Обучающиеся придумывают предложения с соответствующим числом слов. За правильно составленное предложение ряду засчитывается очко. В конце игры отмечаются самые интересные предложения.

Игры, которые я провожу на уроках окружающего мира:

«Что изменилось?»

Оборудование: предметные картинки.

На наборном полотне я выставляю предметные картинки: цветы, листья, плоды. По команде дети закрывают глаза, я меняю месторасположение картинок или убираю одну-две картинки. Дети должны определить, что изменилось.

«Что где растёт?»

Оборудование: деревянная палочка.

Я даю палочку детям по очереди и называю растение. Взяв палочку, ученик должен быстро ответить где оно растёт – в саду, в поле, в лесу, в водоёме и передать палочку мне.

«Лесные-садовые»

Я называю лесные и садовые растения. Обучающиеся должны не ошибиться и хлопнуть в ладоши, когда будет звучать название садового растения. Победитель считается тот, кто не ошибся на протяжении всей игры.

«Что сделано руками?»

Оборудование: предметные картинки на наборном полотне.

Класс делится на две команды. Первая команда выбирает картинки, на которых изображены предметы, сделанные руками человека, вторая – картинки с изображением предметов, в создании которых человек не участвовал.

«Найди пару»

Оборудование: картинки с изображением предметов, схожих по назначению. Например: стул-табуретка, шапка-шляпа, стакан-кружка, перчатки-варежки и т.д. Класс делится на группы, состоящие из четырёх человек. Начиная игру, ученик спрашивает: «У кого моя пара?». Ученик, у которого парная картинка отзывается, далее другой показывает свою картинку с вопросом. Так продолжается игра, пока все пары не будут найдены.

Данные дидактические игры можно использовать как на уроках, так и во внеурочное время педагогом – воспитателем дошкольного образования, группы продлённого дня, учителем начальных классов, учителем-логопедом, дефектологом, а также родителями. На основе этих игр можно придумать и составить свои, которые будут интересны детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Список литературы

1. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996.

2.  Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.

3. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В.Финогенов, В.Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

4. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994.

Совместная деятельность логопеда с детьми (ОНР-III, второй год обучения)

Аннотация: В статье рассказывается об опыте работа по развитию связной речи у детей с ОНР-III. Приводится конспект подгруппового занятия по обучению монологической повествовательно-описательной речи с использованием серии сюжетных картинок. материал может быть полезен начинающим логопедам и воспитателям речевых групп.

Тема: Составление рассказа по серии сюжетных картинок с подробно представленным развитием сюжетного действия (Радлов Н.Э. «Неудачник мышелов» (Москва, издательство «Мелик—Пашаев»,2010г))

Цель: Развитие фразовой, грамматически правильной речи детей в процессе обучения рассказыванию.

Задачи:

• Учить детей устанавливать причинно-следственную связь изображенных событий;
• Активизировать предикативный словарь детей через подбор слов-синонимов, образование прилагательных и причастий;
• Отвечать на вопрос, используя слова из него.

Оборудование: серия сюжетных картинок.

Конспект занятия.

1. Организационный момент. Загадки о персонажах (кот, мышонок).
2. Сообщение темы: Сегодня мы будем рассматривать картинки, на которых изображен случай, который произошел с одним мышонком. (Картинки расставлены по порядку, но обратной стороной.)
3. Открываю I картинку и задаю вопросы к ней:

• Что вы видите на этой картинке? Кота и мышонка.
• Что делает кот? (За кем гонится кот?) Кот гонится за мышонком.
• От кого убегает мышонок? Мышонок убегает от кота.

Показываю на норку:

• Что еще здесь нарисовано? Это норка.
• В норке живут мыши. Она чья? Это норка мышиная.
• Откуда выбежал мышонок? Он выбежал из норки.
• Как вы думаете, зачем вышел мышонок? Мышонок вышел погулять, может быть поискать себе еду.
• Кто его увидел? Его увидел кот.
• Зачем кот погнался за мышонком? Он погнался за мышонком, чтобы его съесть.
• Кот очень быстро погнался за мышонком. Он погнался за ним. Как еще можно сказать? Каким словом можно заменить слово «погнался»? Бросился, кинулся за мышонком.

Примерный рассказ по I картинке:

Мышонок вышел из норки погулять. За ним погнался кот. Он хотел съесть мышонка.

4. Открываю II картинку:

• Что лежало недалеко от норки? Недалеко от норки лежала бутылка.
• Из–под чего? Из-под молока.
• Какая? Стеклянная.
• Молока в бутылке не было, значит она какая? Пустая.
• Куда залез мышонок? Мышонок залез в пустую бутылку.
• Он залез быстро. Каким еще словом можно заменить слово «залез»? Юркнул, шмыгнул.

5. Открываю III и IV картинки:

• Как пытался кот достать мышонка сначала? Сначала кот пытался достать мышонка зубами.
• Как потом? Потом просовывал лапку.

Прошу детей показать, как страшно было мышонку, как злился кот.

• Почему коту не удалось достать мышонка из бутылки? Горлышко у бутылки узкое, лапки у кота короткие. И мордочка не лезет в узкое горлышко.

6. Открываю V картинку:

• Что мы видим на этой картинке? Кот уходит.
• Как вы думаете, кот уходит совсем или еще вернется? Об этом мы узнаем позже.
• Зачем кот поставил бутылку?
• Может ли мышонок выбраться из бутылки? Почему? Мышонок не может выбраться, потому что стенки бутылки скользкие и гладкие.

7. Открываю VI картинку:

• Кто прибежал к бутылке? Прибежали мыши.
• Зачем прибежали мыши? Они хотели спасти мышонка.
• Каким еще словом можно заменить слово «спасти»? Выручить.
• Мыши прибежали, чтобы спасти мышонка, выручить его из беды.
• Как вы думаете, почему мыши не могли придти на помощь раньше? Они боялись кота.
• Что сделали мыши? Они залезли друг на друга.
• Они залезли быстро, можно сказать что они… Вскочили.
• А если залезть было трудно, то можно сказать, что они… Вскарабкались.
• Что сделала мышь, которая была сверху? Мышь, которая была сверху, опустила свой хвост в бутылку.
• Зачем? Чтобы мышонок по нему выбрался наверх.
• Как выбрался мышонок? Мышонок зацепился за хвост своего брата.
• Мыши догадались, как спасти мышонка, значит они какие? Догадливые.
• Вместо слова «догадливые» какое слово можно сказать? Сообразили.
• Мыши сообразили, значит они какие? Сообразительные.
• Они нашли, что сделать, значит они…? Находчивые.

8. Открываю VIII картинку:

• Что принес кот? Кот принес удочку.
• Зачем? Чтобы выудить, вытащить мышонка из бутылки.
• Теперь понятно, куда уходил кот? Он уходил за удочкой, чтобы выудить мышонка.
• Чему удивился кот? Кот удивился, что такой маленький мышонок выбрался из бутылки.

Прошу детей показать, как удивился кот.

• Кто наблюдает за котом из норки? За котом наблюдают мыши.
• Как вы думаете, какое чувство испытывают мыши? Они радуются тому, что кот не съел мышонка.
• Показать, как радуются мыши, пляшут. (Физкультурная пауза на ковре)

9. Дидактические игры «Не зевай, нужную картинку поднимай!» и «Какой картинки не стало?».

Первая игра:

Раздаю картинки детям. Говорю предложения, прошу поднять нужную картинку, к которой относится это предложение. Что я буду говорить? – Предложения.

Затем прошу расставить картинку по порядку.

10. Последовательный рассказ по картинкам. Одна картинка — один ребенок.

11. Один из детей рассказывает весь рассказ, остальные дети обсуждают его. Что понравилось в рассказе?
Рассказы других детей логопед и воспитатель либо слушают индивидуально, либо дети «выступают» со своими рассказами позже.

На дом дается задание родителям записать рассказ со слов детей.

Примерный рассказ:

Жил-был мышонок в норе. Однажды он вышел погулять. Кот увидел мышонка и бросился за ним, чтобы поймать его и съесть. Недалеко от норки лежала пустая стеклянная бутылка. Мышонок юркнул в нее. Сначала кот пытался достать ее зубами, но его мордочка не лезла в узкое горлышко. Потом кот хотел вытащить мышонка лапкой, но она оказалась слишком короткой. Тогда кот поставил бутылку и ушел за удочкой. Мышонок не мог выбраться, потому что стенки бутылки гладкие и скользкие. Тут на помощь мышонку прибежали его мама, папа и брат. Все это время они наблюдали за котом из норки. Выйти они боялись. Мыши были догадливые. Они взобрались друг на друга, а верхняя мышь опустила свой хвост в бутылку. Мышонок зацепился за него и выбрался наружу. Потом мыши быстро убежали в свою норку. Тут пришел кот. Он удивился тому, что мышонка в бутылке нет. И очень расстроился, так как ему не удалось полакомиться. Мыши в норке радовались спасению мышонка и смеялись над котом.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок – это уже произвольная (осмысленная) речь. Развитие произвольности речи, подготовка к обучению рассказыванию начинается с первых дней пребывания ребенка в речевой группе и продолжается вплоть до выпуска. Эта работа включает в себя:

1. Овладение детьми понятиями «звук», «слово», «предложение», «рассказ».
2. Активизация, уточнение и обогащение словарного запаса детей. Овладение понятиями: «слово-предложение», «слово-признак», «слово-действие». Развитие умения образовывать родственные слова, опираясь на вопросы логопеда, формирование понятия «семья-слов».
3. Обучение анализу предложения. Какое 1-ое, 2-ое слово? Сколько всего слов в предложении? Сначала с опорой на схему, потом без нее.
4. Упражнение детей в придумывании предложений, в том числе с заданным словом (сначала с опорой на картинку), с заданным количеством слов.
5. Развитие умений самостоятельно задавать вопросы по предметной, сюжетной картинке и развернуто отвечать на вопрос, использую слова из него.

Соболева Наталья Владимировна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №73 Кировского района,
г. Санкт-Петербург

 Loading …

бесплатных картинок для учителей для детей, скачать бесплатные картинки, бесплатные картинки в библиотеке клипартов

счастливый учитель клипарт

школьные предметы искусство клипарт

школьный клипарт

подарок учителю картинки

медведь, который любит мед

Лох-несское чудовище картинки

семьи иммигрантов картинки

картинки дети читают

школьная жизнь

чаевых дня

картинки

древняя греция клипарт

праздник клипарт

клипарт детский сад

Учитель обществознания клипарт

воскресный школьный учитель картинки

подчиняться клипарт

американская революция картинки

детский сад клипартов

дети 4 июля клипарт

мультфильм

школьный вожат клипарт

учитель естествознания клипарт

школьное собрание клипарт

картинки детское здание

все о нас клипарт

обратите внимание клипарт

счастливый учитель картинки черно-белые

enfant autour du monde

счастливый день учителя для печати

картинки

математика прозрачный фон клипарт

обратите внимание клипарт

организация клипарт

Уважайте учителя клипарт

dr seuss бесплатные векторы

пограничная школа клипарт

рассказывать истории клипарт

читать Библию детям

твой карандаш

учитель музыки картинки

картинки

благотворительный клипарт

клип арт начальная школа

задать вопрос учителю

карточка школы

поднять детей

школьный автобус мультфильм

картинки

детей равноправия и разнообразия

фигурки школьников

Nino Corriendo En El Parque

барбекю клип арт бесплатно

сборная уругвая по регби

мультфильм

иллюстрация

правила работы в классе для распечаток детского сада

Приглашение

дизайн детского приложения

математика картинки

августа снова в школьном календаре

учитель bash street kids

апрельские ливни клипарт

не делает домашнее задание клипарт

Сертификат героя домашнего задания

дабар 2019

поговорите со своим партнером

anyway клипарт

картинки

настенные часы

собрание родителей и учителей клипарт

friday клипарт

хочу клипарт

Инструкция по проведению экспериментов со статическим электричеством

Как ошибочная идея учит миллионы детей плохо читать | Не хватает слов

Слушайте этот документальный аудиозапись в подкасте «Образование». Подписаться .

Молли Вудворт была ребенком, который, казалось, преуспевал во всем: хорошие оценки, одаренные и талантливые программы. Но она плохо читала.

«Для меня не было рифмы или причины читать, — сказала она. «Когда учитель диктовал слово и говорил:« Скажите, как вы думаете, вы можете его написать », я сидел с открытым ртом, пока другие дети произносили слова по буквам, и я думал:« Как они вообще знают, с чего начать? ‘ Я был полностью потерян ».

Вудворт ходил в государственную школу в Овоссо, штат Мичиган, в 1990-х годах.Она говорит, что звуки и буквы просто не имеют для нее смысла, и она не помнит, чтобы кто-то учил ее читать. Поэтому она придумала свои собственные стратегии работы с текстом.

Стратегия 1. Запомните как можно больше слов. «Слова были для меня как картинки», — сказала она. «У меня была действительно хорошая память».

Стратегия 2: Угадайте слова в зависимости от контекста. Если она сталкивалась со словом, которого не было в ее банке зрительной памяти, она смотрела на первую букву и находила слово, которое, казалось, имело смысл. Чтение было чем-то вроде игры в 20 вопросов: какое это могло быть слово?

Стратегия 3: Если ничего не помогает, она пропускает слова, которых не знает.

В большинстве случаев она могла понять суть того, что читала. Но чтение текста длилось вечно. «Я ненавидела читать, потому что это было утомительно», — сказала она. «Я бы прочитал главу, и к концу у меня заболел мозг. Я не был взволнован, чтобы учиться».

Никто не знал, как сильно она боролась, даже ее родители. Ее стратегии чтения были ее «маленькими грязными секретами».«

Молли Вудворт (слева) со своей тетей Норой Чабази возле Центра чтения Ounce of Prevention во Флашинге, штат Мичиган. Эмили Хэнфорд | Отчеты APM

Вудворт, которая сейчас работает бухгалтером, говорит, что она все еще не очень хорошо читает, и плачет, когда говорит об этом. Чтение «влияет на все аспекты вашей жизни», — сказала она. Она настроена сделать так, чтобы ее собственные дети начали лучше, чем она.

Вот почему она так встревожилась, увидев, как ее старшую дочь Клэр учат читать в школе.

Пока эта опровергнутая теория остается частью американского образования, многим детям, вероятно, будет сложно научиться читать.

Пару лет назад Вудворт был волонтером в классе Клэр в детском саду. Класс вместе читал книгу, и учитель говорил детям практиковать стратегии, которые используют хорошие читатели.

Учитель сказал: «Если вы не знаете этого слова, просто посмотрите на эту картинку здесь», — вспоминал Вудворт. «На снимке были лиса и медведь.И слово было медведь, и она сказала: «Посмотри на первую букву. Это «б». Лисица или медведь? »

Вудворт был ошеломлен. «Я подумал:« Боже мой, это мои стратегии ». Это то, чему я научилась, чтобы выглядеть хорошим читателем, а не тому, что делают хорошие читатели », — сказала она. «Этих детей учили моим маленьким грязным секретам».

Она пошла к учителю и выразила свое беспокойство. Учитель сказал ей, что она обучает чтению так, как ей сказано в учебной программе.

Вудворт наткнулся на маленький секрет американского образования о чтении: начальные школы по всей стране учат детей плохо читать — а педагоги могут даже не знать об этом.

На протяжении десятилетий обучение чтению в американских школах основывалось на ошибочной теории о том, как работает чтение, теории, которая была опровергнута несколько десятилетий назад учеными-когнитивистами, но все же остается глубоко укоренившейся в педагогической практике и материалах учебных программ. В результате стратегии, которые испытывающие трудности читатели используют, чтобы обойтись, — запоминание слов, использование контекста для угадывания слов, пропуск слов, которые они не знают, — являются стратегиями, которым многих начинающих читателей обучают в школе.Из-за этого многим детям сложнее научиться читать, а детям, у которых не получается хорошее начало чтения, трудно когда-либо освоить этот процесс.

Шокирующее количество детей в Соединенных Штатах не умеют хорошо читать. Треть всех четвероклассников не умеют читать на базовом уровне, и большинство учеников все еще не умеют читать к моменту окончания средней школы.

---

Процент четвероклассников в США по чтению ниже базового

---

Когда дети пытаются научиться читать, это может привести к нисходящей спирали, в которой медленное развитие чтения в конечном итоге влияет на поведение, словарный запас, знания и другие когнитивные навыки. Непропорционально большое количество бедных читателей бросают школу и попадают в систему уголовного правосудия.

Тот факт, что опровергнутая теория о том, как работает чтение, по-прежнему влияет на то, как многих детей учат читать, является частью проблемы. Школьные округа тратят сотни миллионов долларов налогоплательщиков на учебные материалы, содержащие эту теорию. Учителей обучают теории в рамках программ подготовки учителей и на рабочем месте. Пока эта опровергнутая теория остается частью американского образования, многим детям, вероятно, будет сложно научиться читать.

---

Процент учащихся 12-х классов в США, умеющих читать

---

Истоки

Теория известна как «три подсказки». Название происходит от представления о том, что читатели используют три разных вида информации — или «подсказки» — для идентификации слов при чтении.

Теория была впервые предложена в 1967 году, когда профессор образования по имени Кен Гудман представил доклад на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования в Нью-Йорке.

В этой статье Гудман отверг идею о том, что чтение — это точный процесс, включающий точное или детальное восприятие букв или слов. Вместо этого он утверждал, что, читая, люди делают прогнозы относительно слов на странице, используя эти три подсказки:

• графических подсказок (что буквы говорят вам о том, что это за слово?)

• синтаксических подсказок (какое слово может быть, например, существительное или глагол?)

• семантических реплик (какое слово будет иметь здесь смысл в зависимости от контекста?)

Гудман пришел к выводу, что:

Навык чтения предполагает не большую точность, а более точные первые предположения, основанные на лучших методах выборки, большем контроле над структурой языка, расширенном опыте и повышенном концептуальном развитии.По мере того как ребенок развивает навыки чтения и скорость, он использует все меньше графических подсказок.

Предложение Гудмана стало теоретической основой для нового подхода к обучению чтению, который вскоре прижился в американских школах.

Раньше вопрос о том, как научить читать, касался одной из двух основных идей.

Одна идея состоит в том, что чтение — это процесс визуальной памяти. Метод обучения, связанный с этой идеей, известен как «целое слово». Пожалуй, лучше всего словесный подход был воплощен в книгах «Дик и Джейн», которые впервые появились в 1930-х годах.Книги полагаются на повторение слов и рисунков, чтобы поддержать смысл текста. Идея состоит в том, что если вы видите достаточно слов, вы в конечном итоге сохраняете их в своей памяти как визуальные образы.

Другая идея состоит в том, что чтение требует знания взаимоотношений между звуками и буквами. Дети учатся читать, произнося слова. Этот подход известен как акустика. Это восходит к древним временам, популяризировалось в 1800-х годах среди читателей Макгаффи.

Эти две идеи — целостное слово и фонетика — по очереди считались излюбленным способом обучения чтению, пока Гудман не пришел с тем, что стало известно среди педагогов как «система трех подсказок». «

Согласно теории подсказок о том, как работает чтение, когда ребенок приходит к слову, которое он не знает, учитель побуждает его придумать слово, которое имеет смысл, и спрашивает: «Правильно ли оно выглядит?» Звучит правильно? Если слово проверяется на основе этих вопросов, ребенок его понимает. Она на пути к умелому чтению.

Учителя могут не знать термин «три сигнала», но они, вероятно, знакомы с термином «MSV». M означает использование значения для определения того, что такое слово, S для использования структуры предложения и V для использования визуальной информации (т.е.е., буквы в словах). MSV — это подсказка, которая восходит к покойной Мари Клэй, психологу по развитию из Новой Зеландии, которая впервые изложила свои теории чтения в диссертации в 1960-х годах.

Клэй разработала свою теорию подсказок независимо от Гудмана, но они встречались несколько раз и имели схожие представления о процессе чтения. Их теории были основаны на наблюдательных исследованиях. Они слушали, как дети читают, отмечали типы ошибок, которые они совершали, и использовали эту информацию, чтобы определять трудности чтения у ребенка.Например, ребенок, который произносит «лошадь», когда слово «дом», вероятно, слишком полагается на визуальные или графические сигналы. В этом случае учитель будет поощрять ребенка уделять больше внимания тому, какое слово имеет смысл в предложении.

Гудман и Клей считали, что буквы были наименее надежными из трех подсказок, и что по мере того, как люди стали лучше читать, им больше не нужно было обращать внимание на все буквы в словах. «В эффективном восприятии слов читатель в основном полагается на предложение и его значение, а также на некоторые избранные особенности форм слов», — писал Клэй.Для Гудмана точное распознавание слов не обязательно было целью чтения. Целью было понять текст. Если предложения имеют смысл, читатель, должно быть, понимает слова правильно или достаточно правильно.

Эти идеи вскоре стали основой преподавания чтения во многих школах. Идея Гудмана о трех подсказках легла в теоретическую основу подхода, известного как «целостный язык», который к концу 1980-х распространился по всей Америке. Клэй воплотила свои идеи в программу чтения для начинающих первоклассников под названием «Восстановление при чтении».Она была внедрена по всей Новой Зеландии в 1980-х годах и впоследствии стала одной из наиболее широко используемых в мире программ вмешательства в чтение.

Но пока в школах распространялась реплика, ученые были заняты изучением когнитивных процессов, связанных с чтением слов. И они пришли к разным выводам о том, как люди читают.

Первоклассники из Окленда, штат Калифорния, практикуют чтение. Хасайн Рашид для отчетов APM

Ученые используют три подсказки

Это было в начале 1970-х, и Кейт Станович работал над докторской диссертацией по психологии в Мичиганском университете.Он считал, что поле для чтения готово к вливанию знаний из «когнитивной революции», которая происходила в психологии. Станович имел опыт работы в экспериментальной науке и интересовался обучением и познанием, отчасти благодаря влиянию его жены Паулы, которая была учителем специального образования.

Станович хотел понять, как люди читают слова. Он знал о работе Гудмана и думал, что, вероятно, был прав в том, что, когда люди стали лучше читать, они больше полагались на свои знания словарного запаса и языковой структуры, чтобы читать слова, и им не нужно было уделять столько внимания буквам.

Итак, в 1975 году Станович и его однокурсник решили проверить идею в своей лаборатории. Они набрали читателей разных возрастов и способностей и дали им ряд заданий по чтению слов. Их гипотеза заключалась в том, что опытные читатели больше полагаются на контекстные подсказки для распознавания слов, чем плохие читатели, которые, вероятно, не так хорошо использовали контекст.

Они не могли ошибиться больше.

«К нашему удивлению, все результаты наших исследований указывали в противоположном направлении», — написал Станович. «Это были более бедные читатели, а не более опытные читатели, которые больше полагались на контекст, чтобы облегчить распознавание слов».

Опытные читатели могли мгновенно распознавать слова, не полагаясь на контекст. Другие исследователи подтвердили эти результаты аналогичными экспериментами. Оказывается, способность быстро и точно читать отдельные слова является отличительной чертой умелого читателя. Это один из наиболее последовательных и хорошо воспроизводимых результатов всех исследований в области чтения.

Другие исследования выявили дополнительные проблемы с теорией подсказок:

• Опытные читатели не просматривают слова и выборки из графических реплик случайным образом; вместо этого они очень быстро распознают слово как последовательность букв. Вот как хорошие читатели мгновенно узнают разницу между, например, «домом» и «лошадью».

• Эксперименты, заставляющие людей использовать контекст для предсказания слов, показывают, что даже опытный читатель может правильно угадать только часть слов; это одна из причин, по которой люди, которые используют контекст для определения слов, плохо читают.

• Слабые навыки распознавания слов — наиболее частый и изнурительный источник проблем с чтением.

Результаты этих исследований не вызывают разногласий или оспаривания среди ученых, изучающих чтение. Результаты были включены во все основные научные модели того, как работает чтение.

Но кии все еще живы и здоровы в школах.

Picture Power!

Примеры системы подсказок найти несложно.Быстрый поиск в Google, Pinterest или Teachers Pay Teachers обнаруживает множество планов уроков, учебных пособий и классных плакатов. На одном популярном плакате изображены милые мультяшные персонажи, которые напоминают детям, что у них есть множество стратегий, которые можно использовать, когда они застряли на слове, включая просмотр картинки (Орлиный глаз) и приготовление губ для того, чтобы попробовать первый звук (Губы рыбы) или просто пропустив слово (Skippy Frog).

В Интернете есть видео, где можно увидеть реплики в действии. В одном видео, размещенном на Teaching Channel, воспитательница детского сада в Окленде, штат Калифорния, инструктирует своих учеников использовать «силу изображения» для определения слов на странице. По словам учителя, цель урока — «использовать картинку и первый звук для определения неизвестного слова в своей книге».

Класс читает вместе книгу под названием «В саду». На каждой странице есть изображение того, что вы можете найти в саду. Это то, что известно как предсказуемая книга; предложения все те же, за исключением последнего слова.

Детей учили запоминать слова «смотреть», «на» и «то». Задача состоит в том, чтобы сказать последнее слово в предложении. В плане урока учителю предлагается заклеить слово стикером.

На видео извивающиеся детсадовцы, сидящие на полу, скрестив ноги, попадают на страницу с изображением бабочки. Воспитатель говорит детям, что она угадывает слово «бабочка». Она раскрывает слово, чтобы проверить правильность своего предположения.

«Посмотрите на это», — говорит она детям, указывая на первую букву слова. «Это начинается с / b / / b / / b /». Класс читает предложение вместе, пока учитель указывает на слова. «Посмотрите на бабочку!» они взволнованно кричат.

Этот урок взят из «Единиц обучения чтению», более известного как «мастерская для читателей». Согласно плану урока, этот урок учит детей «знать и применять акустические навыки и навыки анализа слов на уровне своего класса при расшифровке слов.«

Но на этом уроке детей не учили расшифровывать слова. Их учили угадывать слова по картинкам и шаблонам — отличительным признакам системы трех подсказок.

Автор книги «Единицы исследования для обучения чтению» Люси Калкинс часто ссылается на реплики в своих опубликованных работах. Она использует термин MSV — значение, структура и визуальная идея, изначально пришедшая из Клея в Новой Зеландии.

Затем есть программы Fountas и Pinnell Literacy, основанные Ирен Фунтас и Гей Су Пиннелл, учителями, которые в 1980-х годах изучили концепцию MSV у Клея.

Фунтас и Пиннелл написали несколько книг об обучении чтению, в том числе бестселлер о широко используемом методе обучения под названием «Чтение под руководством». Они также создали систему оценки чтения, которая использует так называемые «выровненные книги». Дети начинают с предсказуемых книг, таких как «В саду», и продвигаются по уровням, поскольку они могут «читать» слова. Но многие слова в этих книгах — бабочка, гусеница — это слова, которые начинающих читателей еще не научили расшифровывать.Одна из целей книг — научить детей тому, что, когда они подбирают слово, которое они не знают, они могут использовать контекст, чтобы понять его.

При практическом применении в классе эти подходы могут вызвать проблемы у детей, когда они учатся читать.

‘Это не чтение’

Маргарет Голдберг, учитель и инструктор по обучению грамоте в Объединенном школьном округе Окленда, вспоминает момент, когда она осознала, насколько серьезной является подход с тремя сигналами. Она была с первоклассником по имени Родни, когда он зашел на страницу с фотографией девушки, облизывающей рожок мороженого, и собаки, облизывающей кость.

В тексте сказано: «Моя маленькая собачка любит поесть со мной».

Но Родни сказал: «Моя собака любит лизать свою кость».

Родни пронесся сквозь него, не подозревая, что он не читал предложение на странице.

Голдберг поняла, что многие ее ученики не могут читать слова в своих книгах; вместо этого они запоминали образцы предложений и использовали картинки, чтобы угадывать. Один маленький мальчик воскликнул: «Я могу читать эту книгу с закрытыми глазами!»

«О нет, — подумал Голдберг.«Это не чтение».

Голдберг был нанят школами Окленда в 2015 году, чтобы помочь нуждающимся читателям, обучая программе Фунтас и Пиннелл под названием «Вмешательство в повышенную грамотность», в которой используются выровненные книги и метод подсказок.

Примерно в то же время Голдберг прошел обучение по программе, которая использует другую стратегию обучения детей чтению слов. Программа называется «Систематическое обучение фонологической осведомленности, фонетике и зрительным словам» или SIPPS.Это звуковая программа, которая учит детей озвучивать слова и использует так называемые «декодируемые книги». Большинство слов в книгах имеют схемы написания, которым детей учили на уроках фонетики.

Голдберг решила обучать некоторых из своих учеников с помощью программы фонетики, а некоторых из своих учеников — с помощью трех сигналов. И она начала замечать различия между двумя группами детей. «Не только в их способностях к чтению, — сказала она, — но и в их подходе к чтению.«

Голдберг и его коллега записали, как первоклассники говорят о том, что делает их хорошими читателями.

На одном видео слева показана Миа, которая участвовала в программе по акустике. Миа говорит, что она хороший читатель, потому что она смотрит на слова и озвучивает их. JaBrea, справа, был обучен системе подсказок. JaBrea говорит: «Я смотрю на картинки и читаю».

Предоставлено Маргарет Голдберг, Объединенный школьный округ Окленда

После нескольких месяцев обучения обоим подходам Голдбергу стало ясно, что студенты, изучающие фонетику, добиваются большего успеха.«Одна из вещей, с которой я все еще борюсь, — это чувство вины», — сказала она.

Она думает, что ученики, выучившие три реплики, действительно пострадали от такого подхода. «Я причинил непоправимый вред этим детям. Было так трудно заставить их перестать смотреть на картинку, чтобы угадать, что будет за слово. Было так сложно заставить их замедлиться и произнести слово, потому что они был опыт осознания того, что вы предсказываете то, что читаете, еще до того, как прочитаете это «.

Гольдберг вскоре обнаружил десятилетия научных доказательств против использования подсказок. Она была в шоке. Она никогда не сталкивалась с этой наукой ни при подготовке учителя, ни на работе.

И она начала задаваться вопросом, почему бы и нет.

Сбалансированная грамотность

Люди веками спорили о том, как учить детей читать. Борьба в основном сосредоточена на том, стоит ли преподавать фонетику.

Все языковое движение конца 20-го века, возможно, было зенитом антифонических аргументов. Обучение акустике считалось утомительным, трудоемким и в конечном итоге ненужным.Зачем? Потому что — согласно теории трех сигналов — читатели могут использовать другие, более надежные сигналы, чтобы понять, о чем говорят слова.

Мэрилин Адамс столкнулась с этой верой в начале 1990-х годов. Она когнитивный психолог и психолог, который только что написал книгу, в которой обобщаются результаты исследования того, как дети учатся читать. Один большой вывод из книги заключается в том, что для того, чтобы стать квалифицированным читателем английского языка, необходимо знание звуко-орфографических соответствий. Еще один важный вывод: многих детей этому не учили в школе.

Вскоре после публикации книги Адамс рассказывала о своих открытиях группе учителей и государственных чиновников системы образования в Сакраменто, Калифорния. Она чувствовала дискомфорт и смятение в комнате. «И я просто остановилась и спросила:« Что мне не хватает? »- вспоминала она. «« О чем нам нужно поговорить? Помогите мне ».

Женщина подняла руку и спросила: «При чем здесь система трех сигналов?» Мэрилин не знала, что это за система с тремя сигналами.«Думаю, я взорвала все их предохранители, потому что не знала, что это было, потому что это было очень важно для начального учителя чтения», — сказала она. «Как я мог представить себя знатоком чтения и не знать об этом?»

Учителя нарисовали ей диаграмму Венна системы трех сигналов. Выглядело это примерно так:

Адамс считал, что эта диаграмма имеет смысл. Исследование ясно показывает, что читатели используют все эти сигналы, чтобы понять, что они читают.

Но Адамс вскоре выяснил, в чем проблема. Учителя понимали эти подсказки не только как способ, которым читатели конструируют значение из текста, но как то, как читатели фактически идентифицируют слова на странице. И они думали, что учить детей расшифровывать или озвучивать слова не нужно.

«Самое главное, чтобы дети понимали текст и получали от него удовольствие», — сказал Адамс. «И от этого понимания и радости чтения слова на странице просто выскакивали из них».

Она объясняла учителям при каждой возможности, что прямое обучение детей взаимосвязи между звуками и буквами необходимо для того, чтобы все дети хорошо начали читать.Но она получила массу возражений со стороны учителей. «Они не хотели преподавать фонетику!» — с разочарованием вспомнила она.

В 1998 году Адамс написал главу в книге о том, как система трех сигналов противоречит тому, что исследователи выяснили о чтении. Она надеялась, что это поможет положить конец трем репликам.

К этому времени научные исследования чтения набирали обороты. В 2000 году национальная комиссия, созванная Конгрессом для изучения доказательств того, как обучать чтению, выступила с докладом.Он определил несколько основных компонентов обучения чтению, включая словарный запас, понимание и фонетику. Доказательства того, что обучение фонетике способствует успеху детей в обучении чтению, были ясными и убедительными. Национальные отчеты о чтении несколько лет спустя в Великобритании и Австралии пришли к такому же выводу.

«Когда я вошел в класс и кто-то сказал мне использовать эту практику, я не стал сомневаться в этом».

-Стейси Черный

В конце концов, многие сторонники целого языка признали весомость научных доказательств важности обучения акустике.Они начали добавлять акустику в свои книги и материалы и переименовали свой подход в «сбалансированную грамотность».

Но от системы трех сигналов не избавились.

Сторонники сбалансированной грамотности скажут вам, что их подход представляет собой сочетание обучения акустике с достаточным количеством времени для детей, чтобы читать и получать удовольствие от книг. Но внимательно посмотрите на материалы, и вы увидите, что сбалансированная грамотность смешивает не это. Вместо этого он смешивает множество различных идей о том, как дети учатся читать.Это небольшая инструкция из целого слова с длинными списками слов, которые дети должны запомнить. Это немного фоники. И, по сути, это идея о том, что детей нужно учить читать, используя систему трех сигналов.

И оказывается, что подсказки могут действительно помешать детям сосредоточиться на словах так, как им нужно, чтобы научиться читать.

Отображение слов

ПРЕДЫДУЩИЙ

СЕНТ. 11, 2017

СЕНТ. 10, 2018

Чтобы понять, почему подсказки могут мешать развитию чтения у детей, важно понять, как наш мозг обрабатывает слова, которые мы видим.

Ученые-читатели десятилетиями знали, что отличительным признаком умелого чтения является способность мгновенно и точно распознавать слова. Если вы опытный читатель, ваш мозг настолько научился читать слова, что вы обрабатываете слово «стул» быстрее, чем изображение стула. Вы знаете десятки тысяч слов мгновенно, с первого взгляда. Как ты научился это делать?

Это происходит посредством процесса, называемого «орфографическое отображение». Это происходит, когда вы обращаете внимание на детали написанного слова и связываете произношение и значение слова с его последовательностью букв.Ребенок знает значение и произношение слова «пони». Слово отображается в его памяти, когда он связывает звуки / p / / o / / n / / y / с написанным словом «пони».

Это требует знания звуков речи в словах и понимания того, как эти звуки представлены буквами. Другими словами, вам потребуются звуковые навыки.

Вот что происходит, когда читатель, обладающий хорошими звуковыми навыками, встречает в печати слово, которое не узнает. Она останавливается на слове и произносит его вслух.Если значение этого слова ей известно, значит, теперь она связала написание слова с его произношением. Если она не знает значения этого слова, она может использовать контекст, чтобы попытаться понять его.

Примерно ко второму классу обычно развивающемуся читателю нужно всего несколько раз познакомиться со словом через понимание произношения и написания, чтобы это слово сохранялось в ее памяти. Она не знает этого слова, потому что запомнила его как визуальный образ. Она знает это слово, потому что в какой-то момент успешно его произнесла.

Чем больше слов она запоминает таким образом, тем больше она может сосредоточиться на значении того, что читает; со временем она будет использовать меньше умственных способностей для определения слов и сможет посвятить больше умственных способностей пониманию того, что она читает.

Но когда у детей нет хороших звуковых навыков, процесс другой.

«Они берут образцы букв, потому что не умеют их разобрать», — сказал Дэвид Килпатрик, профессор психологии в SUNY Cortland и автор книги о предотвращении трудностей с чтением.«И они используют контекст».

Другими словами, когда люди не обладают хорошими звуковыми навыками, они используют систему подсказок.

«Система с тремя подсказками — это способ чтения плохих читателей», — сказал Килпатрик.

И если учителя используют систему подсказок для обучения чтению, Килпатрик говорит, что они не просто учат детей привычкам плохого чтения, они фактически препятствуют процессу орфографического картирования.

«В ту минуту, когда вы просите их обратить внимание на первую букву или посмотреть на картинку, посмотреть на контекст, вы отвлекаете их внимание от того самого предмета, с которым им нужно взаимодействовать, чтобы они могли прочитать слово [и] запомните слово «, — сказал Килпатрик.Таким образом, по его словам, три подсказки могут фактически предотвратить критическое обучение, необходимое ребенку, чтобы стать квалифицированным читателем.

Во многих классах сбалансированной грамотности детей обучают акустике и системе подсказок. Некоторые дети, которым преподают оба подхода, довольно быстро понимают, что произнесение слова — самый эффективный и надежный способ узнать, что это такое. Этим детям, как правило, легче понять, как связаны звуки и буквы. Они откажутся от стратегии подсказок и начнут создавать тот большой банк мгновенно известных слов, который так необходим для умелого чтения.

Но некоторые дети пропускают зондирование, если их учат, что у них есть другие возможности. Для многих детей фонетика — сложная задача. Поначалу стратегии подсказки кажутся быстрее и проще. А благодаря использованию контекста и запоминанию нескольких слов многие дети могут выглядеть хорошими читателями — до тех пор, пока они не дойдут до третьего класса, когда в их книгах станет больше слов, длиннее слов и меньше картинок. Тогда они застряли. Они не развили свои навыки звучания. Их банк известных слов ограничен.Чтение медленное и трудоемкое, им это не нравится, поэтому они не делают этого, если в этом нет необходимости. В то время как их сверстники, которые рано освоили декодирование, каждый день читают и учат новые слова, дети, которые придерживаются подхода с подсказками, все больше и больше отстают.

Эти плохие привычки к чтению, когда-то укоренившиеся в раннем возрасте, могут следовать за детьми в старшую школу. Некоторые дети, которых учили использовать подсказки, так и не научились хорошо читать. Не потому, что они не умеют хорошо читать, а потому, что их учили стратегиям борьбы с читателями.

Маргарет Голдберг (вторая слева) и Лани Медник (справа) — тренеры по обучению грамоте Объединенного школьного округа Окленда. Дана Силоно (слева) работала в сети чартерных школ Education for Change, а Эрин Кокс — в государственных школах Aspire. Они работают над проектами по избавлению своих школ от системы трех сигналов. Хасайн Рашид для отчетов APM

‘А что, если они используют картинку?’

После того, как Маргарет Голдберг обнаружила доказательства против использования подсказок в области когнитивных наук, она хотела, чтобы ее коллеги из школьного округа Окленда тоже узнали об этом.

В течение последних двух лет Голдберг и его коллега по обучению грамоте Лани Медник возглавляли пилотный проект, финансируемый за счет грантов, по повышению успеваемости в чтении в школах Окленда.

У них есть своя работа. Почти половина третьеклассников округа по чтению ниже своего класса. Голдберг и Медник хотят поднять вопросы о том, как детей в Окленде учат читать .

Каждые две недели они встречаются с тренерами по грамотности из 10 начальных школ, участвующих в пилотной программе.Они читают и обсуждают статьи о научных исследованиях чтения. На собрании в марте тренеры посмотрели видео урока «сила картинки».

«Этот учитель имел в виду хорошие намерения», — сказал Медник тренерам после того, как они посмотрели урок. «Похоже, она верила, что этот урок поможет ее ученикам начать чтение».

Медник хотел, чтобы тренеры рассмотрели убеждения о чтении, которые привели бы к созданию урока, подобного «силе картинки».«Школы Окленда приобрели серию« Единицы исследования для обучения чтению », которая включает урок« сила изображения », в рамках инициативы по сбалансированной грамотности, которую округ начал около 10 лет назад. Округ также купил систему оценивания Fountas and Pinnell.

Тренеры сразу увидели, что «сила изображения» была разработана для обучения детей системе подсказок. Но они сказали, что многие учителя не видят проблем с подсказками. В конце концов, одна из подсказок — это посмотреть на буквы в слове.Что плохого в том, чтобы научить детей разным стратегиям разгадывать неизвестные слова?

«Я помню, как до того, как мы начали изучать науку и все такое, я думала про себя:« Детям так трудно читать, так что, если они воспользуются картинкой? », — сказала Сорайя Саджус-Брукс, тренер по ранней грамотности в Prescott Elementary Школа в Западном Окленде. «Мол, используй все, что у тебя есть».

Но она пришла к выводу, что подсказка дает детям понять, что им не нужно произносить слова.Ее ученики получали занятия по фонетике в течение одной части дня. Затем они пойдут на читательский семинар и узнают, что когда они приходят к слову, которое они не знают, у них есть множество стратегий. Они могут это выговорить. Они также могут проверить первую букву, посмотреть на картинку, придумать слово, которое имеет смысл.

Обучение меткам и не работает, сказал Саджус-Брукс. «Одно отрицает другое».

Голдберг и Медник хотят показать округу, что есть лучший способ научить читать.Школы, участвовавшие в пилотном проекте, использовали грантовые деньги для покупки новых материалов, не связанных с идеей трех подсказок. Две сети чартерных школ в Окленде работают над аналогичными проектами, чтобы отвести свои школы от репетиций.

Чтобы увидеть, как это выглядит, я посетил класс для первого класса в чартерной школе в Окленде под названием «Академия достижения».

Одна часть дня была посвящена подробному обучению акустике. Студенты были разделены на небольшие группы в зависимости от их уровня подготовки. Они встретились со своим учителем Андреа Руис за столом в форме почки в углу класса.Группа самого низкого уровня работала над определением звуков речи в таких словах, как «кожа» и «пропустить». Группа высшего уровня выучила, как глаголы типа «шпионить» и «плакать» пишутся как «шпионил» и «плакал» в прошедшем времени.

Андреа Руис преподает урок фонетики. Хасайн Рашид для отчетов APM

Были также уроки лексики. Весь класс собрался на коврике перед классом, чтобы поговорить о книге, которую мисс Руис прочитала им вслух. Одно из слов в книге было «добыча».«

«Какие животные являются добычей хамелеонов?» — спросила г-жа Руис у детей. «Или мы можем также спросить, на каких животных хамелеоны охотятся ради пропитания?»

Дети повернулись и поговорили друг с другом. «Добычей хамелеона являются жуки, насекомые, другие хамелеоны, мыши и птицы», — объяснил маленький мальчик своему однокласснику. «Это оно.»

Другие словарные слова, которые выучили первоклассники, были вывешены на карточках по всему классу. В их число входили: блуждающий, упорный, косоглазый и вкусный.Дети еще не ожидали, что прочитают эти слова. Идея состоит в том, чтобы создать свой устный словарный запас, чтобы, когда они могли читать эти слова, они знали, что они означают.

Это напрямую связано с научным исследованием, которое показывает, что понимание прочитанного является результатом двух вещей. Во-первых, ребенок должен уметь произносить слово. Во-вторых, ребенку необходимо знать значение только что произнесенного слова. Итак, в классе для первоклассников, который следует за исследованием, вы увидите подробные инструкции по фонетике, а также уроки, которые развивают устную лексику и базовые знания.И вы увидите, как дети практикуют то, чему их учили.

После урока лексики дети начали «приятельское чтение». Они удалились в разные места в классе, чтобы читать друг другу книги. Я нашел Белинду сидящей на стуле для взрослых в задней части класса, ее маленькие ножки раскачивались. Напротив нее сидел ее приятель Стивен, одетый в желто-синюю клетчатую рубашку, аккуратно заправленную в его джинсы. Он взял книгу и указал на слова, пока Белинда читала.

«Эллен / м /, — остановилась Белинда, произнося слово», — встречает.»Она читала расшифровываемую книгу о детях, которые посещают ферму. Почти все слова в книге содержат образцы правописания, которым ее учили на уроках фонетики.

«Я здесь на ферме», — прочитала Белинда.

Стивен обдумал. «Здесь фермер, — мягко сказал он. Работа Стивена как приятеля Белинды по чтению заключалась в том, чтобы помочь ей, если она пропустила слово или застряла. Но этого не произошло, потому что Белинду научили читать слова. Она тоже не нуждалась в помощи с фотографиями.Она почти не взглянула на них, пока читала.

Стивен и Белинда занимаются «дружеским чтением». Хасайн Рашид для отчетов APM

Для ясности, с картинками нет ничего плохого. На них приятно смотреть и говорить, и они могут помочь ребенку понять смысл рассказа. Контекст — в том числе изображение, если оно есть — помогает нам понять, что мы постоянно читаем. Но если ребенка учат использовать контекст для определения слов, его учат читать как плохого читателя.

Многие преподаватели не знают этого, потому что исследования когнитивных наук не вошли во многие школы и учебные заведения.

Руис не знал об этом исследовании до пилотного проекта в Окленде. «Когда я начала преподавать, я действительно ничего не знала о том, как дети учатся читать», — сказала она. Было облегчением, когда она приехала в Окленд, и в учебной программе было прописано, что дети используют значение, структуру и визуальные подсказки, чтобы разгадывать слова. «Поскольку у меня ничего не было, я подумала:« О, есть способ, которым мы должны этому научить », — сказала она.

Я слышал это от других преподавателей. Кьюинг был привлекательным, потому что они не знали, что еще делать.

«Когда я вошел в класс, и кто-то сказал мне использовать эту практику, я не усомнился в этом», — сказала Стейси Черни, бывшая учительница, которая сейчас является директором начальной школы в Пенсильвании. Она говорит, что многих учителей не учат тому, что им необходимо знать о структуре английского языка, чтобы хорошо преподавать фонетику. Она говорит, что акустика может пугать; трех реплик нет.

Еще одна причина того, что реплика остается, в том, что она, кажется, работает для некоторых детей. Но, по оценкам исследователей, есть процент детей — возможно, около 40 процентов — которые будут учиться читать независимо от того, как их учат. По словам Килпатрика, дети, которые учатся читать по подсказкам, преуспевают вопреки инструкциям, а не благодаря им.

Голдберг надеется, что пилотный проект в Окленде убедит округ отказаться от всех учебных материалов, включая подсказки.

Когда его спросили об этом, офис суперинтенданта Окленда ответил письменным заявлением о том, что пилотного проекта недостаточно доказательств для внесения изменений в учебный план для всего округа и что школы Окленда по-прежнему привержены принципу сбалансированной грамотности.

Ситуация в Окленде не отличается от ситуации во многих других районах страны, которые вложили миллионы долларов в материалы, в том числе реплики.

«Такое ощущение, что каждый доверяет кому-то другому, чтобы он выполнил должную осмотрительность», — сказал Голдберг. «Классные учителя верят, что материалы, которые им передают, будут работать. Люди, которые покупают материалы, верят, что если бы они были на рынке, они будут работать. Мы все доверяем, и это система, которая сломана.«

«Моя наука другая»

Если кийн был опровергнут учеными-когнитивистами несколько десятилетий назад, почему эта идея все еще присутствует в материалах, которые продаются школам?

Один из ответов на этот вопрос — школьные округа все еще закупают материалы. Согласно отчетам о доходах, компания Heinemann, выпускающая продукты Fountas, Pinnell и Lucy Calkins, которые используются в школах Окленда, в 2018 году заработала около 500 миллионов долларов.

Я хотел знать, что авторы этих материалов думают об исследованиях в области когнитивных наук.И я хотел дать им возможность объяснить идеи, лежащие в основе их работы. Я написал Калкинсу, Фунтасу и Пиннеллу и попросил интервью. Все отказались. Хайнеманн отправил заявление, в котором говорится, что каждый продукт, который продает компания, основан на обширных исследованиях.

Я также попросил Кена Гудмана об интервью. Прошло более 50 лет с тех пор, как он впервые изложил теорию трех сигналов в той статье 1967 года. Я хотел знать, что он думает об исследованиях в области когнитивных наук. Из основных сторонников трех реплик, к которым я обратился, он был единственным, кто согласился на интервью.

Я посетил Гудмана в его доме в Тусоне, штат Аризона. Ему 91 год. Он передвигается на скутере, но все еще работает. Он только что закончил новое издание одной из своих книг.

Кен Гудман с женой и частым соавтором Йеттой Гудман. Эмили Хэнфорд | Отчеты APM

Когда я спросил его, что он думает об исследованиях в области когнитивных наук, он ответил, что думает, что ученые слишком много внимания уделяют распознаванию слов. Он до сих пор не верит, что точное распознавание слов необходимо для понимания прочитанного.

«Распознавание слов — это забота», — сказал он. «Я не обучаю распознаванию слов. Я учу людей понимать язык. И изучение слов является случайным для этого».

Он привел пример ребенка, который доходит до слова «лошадь» и вместо этого говорит «пони». Его аргумент состоит в том, что ребенок все равно поймет значение истории, потому что лошадь и пони — одно и то же.

Я настаивал на этом. Во-первых, пони — это не то же самое, что лошадь.Во-вторых, разве вы не хотите быть уверены, что когда ребенок учится читать, он понимает, что / p / / o / / n / / y / говорит «пони»? А разными буквами написано «конь»?

Он отклонил мой вопрос.

«Цель не в том, чтобы учить слова», — сказал он. «Цель — понять смысл».

Ученые-когнитивисты не спорят, что цель чтения — понять текст. Но возникает вопрос: как понять, что вы читаете, если вы не можете точно прочитать слова? И если быстрое и точное распознавание слов является признаком умелого чтения, как маленький ребенок до него добирается?

Гудман отверг идею о том, что можно провести различие между квалифицированными и неквалифицированными читателями; ему не нравится оценочное суждение, которое подразумевает. Он сказал, что дислексии не существует, несмотря на множество доказательств ее существования. И он сказал, что теория трех сигналов основана на многолетних наблюдательных исследованиях. По его мнению, три подсказки совершенно верны, поскольку они основаны на свидетельствах иного рода, нежели те, которые ученые собирают в своих лабораториях.

«Моя наука другая, — сказал Гудман.

Идея о том, что существуют разные виды доказательств, которые приводят к разным выводам о том, как работает чтение, является одной из причин, по которой люди продолжают расходиться во мнениях относительно того, как следует учить детей читать.Педагогам важно понимать, что три подсказки основаны на теории и наблюдательных исследованиях, и что есть десятилетия научных доказательств из лабораторий по всему миру, которые сходятся в совершенно ином представлении об умелом чтении.

Когнитивная наука не дает всех ответов о том, как научить детей читать, но по вопросу о том, как квалифицированные читатели читают слова, ученые собрали огромное количество доказательств.

Голдберг считает, что педагогам по всей стране пора внимательно изучить все материалы, которые они используют для обучения чтению.

«Мы должны просмотреть материалы и найти улики», — сказала она. «И если он там, не трогайте его. Не позволяйте ему приближаться к нашим детям, не позволяйте ему приближаться к нашим классам, нашим учителям».

«Не хватает слов» — один из трех аудиодокументальных фильмов этого сезона из подкаста «Образовать» — рассказы об образовании, возможностях и том, как люди учатся.

Делитесь и обсуждайте в Facebook

---

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РЕДАКТОР
Стивен Смит

РЕДАКТОР
Екатерина Винтер

АССОЦИАЦИЯ ПРОИЗВОДИТЕЛЯ
Alex Baumhardt

PRODUCTION HELP
John Hernandez

ВЕБ-РЕДАКТОРЫ
Энди Круз
Дэйв Манн

AUDIO MIX
Craig Thorson
Chris Julin

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Крис Уортингтон

КООРДИНАТОР ПРОЕКТА
Шелли Лэнгфорд

ТЕМА МУЗЫКА
Гэри Мейстер

ПРОВЕРКА ФАКТОВ
Бетси Таунер Левин

РЕДАКТОР КОПИРОВАНИЯ
Шерри Хильдебрандт

ОТДЕЛЬНОЕ СПАСИБО
Саша Асланян
Heena Srivastava

Поддержка этой программы осуществляется фондами Spencer Foundation и Lumina Foundation.

---

Обратная связь

Нам интересно узнать, какое влияние на вас оказывают программы APM Reports. Изменил ли один из наших документальных фильмов или подкастов ваше отношение к проблеме? Это заставило вас что-то сделать, например, начать разговор или попытаться сделать что-то новое в своем сообществе? Поделитесь своей историей воздействия.

Ресурсы

---

Подпишитесь на уведомления по электронной почте

Введите свой адрес ниже, и мы сообщим вам, когда опубликуем новые истории.

Роль учителя — Детская школа на Бэнк-Стрит

Развитие детей в четвертых классах

По словам Люси Спрэг Митчелл, основателя Bank Street и автора книги «Молодые географы» (1971), дети в разном возрасте проходят разные стадии развития как географы. В частности, дети четвертого класса находятся на «седьмой ступени» и обладают следующими качествами: «У них есть большой импульс к далекому и давнему. Их интересуют техники в полную силу, приключения и бесчисленные элементы. У детей также есть способность мыслить географическими абстракциями; например проекция, сфера и экватор. И, наконец, они также могут использовать символы, выраженные в абстрактных формах, с реальным воспроизведением изображений »(стр. 43).

Дети начинают осознавать, что они члены общества; их собственные группы сверстников становятся особенно важными. Учителя заметят, что ученики заинтересованы в идеях друг друга и в обмене информацией, чтобы помочь друг другу.Во время собраний всей группы студенты могут вести более длительные диалоги и рассматривать различные точки зрения. Они начинают понимать свои собственные сильные стороны в учебе и сравнивать себя со своими одноклассниками. Они изучают новые идеи о себе и практикуют роль лидера, последователя и независимого мыслителя.

Это идеальное время для учителей, чтобы продемонстрировать внимательное отношение друг к другу, поддержание положительных отзывов и искреннее слушание. В общем, настало время моделировать успешные навыки совместного обучения.

На этом этапе художественного развития дети также озабочены визуальным реализмом и могут стесняться своих работ. Детям интересно рассказывать истории и точно отображать мир. Дети также начинают проявлять больше интереса к деталям в фигурках людей и животных. Строя, им бросают вызов, они решают проблемы и начинают чувствовать уверенность в своих идеях как художников.

Читая описания, обсуждая, совершая поездки по интересующим местам и просматривая видео и изображения, дети могут запоминать эти визуальные концепции и комбинировать их для создания и воображения.Во время этого процесса обучения 9 / 10s могут учиться через свои проблемы и делиться с другими новыми возможностями. Поскольку они могут расширять свои знания от самих себя до окружающего мира, они рады учиться, а их визуальные образы расширяются и становятся более сложными. В этом процессе они приобретают долговременную память.

Наблюдения учителей и роль учителей в исследовании

«Для полного развития ученика требуется немало времени; культивировать обеспечение демократической жизни; испытать не понаслышке; моделировать способ обучения и преподавания; выйти за пределы комфортного мира и расширить кругозор; учиться с другими и у других; исследовать тему через различные академические дисциплины; и выражать синтез, превращать переживания в искусство »- Васкелларо, С. Вне учебы и в мир, стр. 212

То, чему мы научились за эти годы, продолжает нас удивлять!

Каждый класс, изучающий биомы, развивает различные связи с изучаемым предметом. И каждый ребенок вносит набор вопросов и наблюдений, которые дают нам, учителям, более глубокое понимание не только учеников четвертого класса в целом, но и их индивидуальных интересов. Поскольку мы являемся прогрессивной школой, учебная программа каждый год продолжает развиваться с любопытством и интересом детей.Мы видим, что каждый год, когда мы преподаем, это прекрасная возможность адаптироваться и способствовать лучшим способам встречи с детьми, которых мы сейчас обучаем.

За эти годы мы лично узнали так много об этом предмете, но, что более важно, мы научились СЛУШАТЬ, НАБЛЮДАТЬ и ЗАПИСЫВАТЬ любопытство, процесс и знания студентов. Мы часто встречаемся, чтобы поразмышлять над этими наблюдениями и сформировать следующий этап исследования. Очевидно, что оценивание проводится на всем протяжении этого блока формально и неформально, и это позволяет нам продвигаться вперед в планировании и расширении учебной программы каждую неделю и каждый год.

Мы создаем среду, в которой дети разговаривают друг с другом. Они рады поделиться и экспериментировать. Мы стремимся, чтобы все студенты рисковали и вдохновляли друг друга. Мы находим, что это настоящая учебная лаборатория; Поиск времени для обмена знаниями играет важную роль в этом процессе. Важно признать, что учитель также предоставляет и поощряет детей к процессу и в то же время поддерживает решение каждого ребенка, чтобы придать форму личному видению.

Мы также замечаем естественную роль игры в этом исследовании. Часто мы видим, как дети фантазируют о своем месте и о том, как люди взаимодействуют с окружающей средой. Мы замечаем, как дети играют с животными и создают семьи для своей среды обитания. Они участвуют в различных ролевых играх и узнают больше об отношениях между живыми существами. Очевидно, что с помощью этих действий они осмысляют мир и в процессе больше узнают о себе.

Роль учителя изобразительных искусств

«Искусство, основанное на личном опыте, позволяет детям принимать активное участие в учебе по учебной программе. Когда учителя выступают в роли наставников в активных исследованиях детей, дети становятся более уверенными в том, что они рискуют и бросают вызов самим себе. В то же время их идеи растут и меняются по мере того, как они делятся опытом друг друга и учатся на нем в классе и за его пределами ». — Визуализация опыта Эдит Гватми и Анн-Мари Мотт, стр. 24

Роль учителя рисования заключается в том, чтобы помочь детям визуализировать, выделить и связать основные аспекты своего опыта с их знаниями материалов.Учителя выбирают материалы, которые лучше всего соответствуют цели обучения, и представляют их в ясной и организованной форме, чтобы помочь учащимся сделать осознанный выбор.

Занятия начинаются с группового обсуждения или «мотивации», чтобы помочь детям определить предмет и продумать процесс обращения с материалами и инструментами. На этих встречах детей поощряют делиться своими личными ассоциациями и идеями и учиться друг у друга. По возможности мы используем знания детей, чтобы продемонстрировать использование инструментов и материалов. Мы считаем, что важная часть обучения — это помогать детям вдохновлять друг друга и учиться друг у друга.

Учитель рисования помогает студентам осмыслить свои идеи, подход к работе и готовые работы. Учитель дает обратную связь, особенно когда дети начинают и заканчивают свою работу. Они прислушиваются к комментариям студентов относительно работы, одновременно наблюдая за процессом.

Мы считаем, что, отвечая ребенку, лучше делать конкретные наблюдения, такие как «посмотри, как…» и «я замечаю это…», а не оценочные утверждения.Пока ваши ученики работают над моделью, найдите время, чтобы вовлечь их в разговор. Эти беседы помогут детям развиваться, расширяться и искать способы получить больше знаний. Например, если вы заметили, что ребенок строит свое убежище, вы можете спросить его: «Я вижу, вы делаете изогнутую крышу. Как это связано с климатом вашего биома? » Вы также можете использовать описательные комментарии об элементах формы, линий, цвета и расположения, чтобы привлечь внимание детей к процессу принятия решений. Например, если вы заметили, что ваш ученик исследовал текстуры при строительстве своего убежища, вы можете сказать: «Я заметил, что у вас в вашем убежище две разные текстуры. Этот грубый, а этот гладкий. Вы можете показать мне, как вы это сделали? » В целом учитель рисования должен делать конкретные наблюдения и реагировать на выбор, который дети делают в своей модели, чтобы существовала связь между обучением и созданием.

11 лучших учителей детской литературы

Школа — одно из самых устойчивых мест для детской литературы и не зря! Дети проводят большую часть своей жизни в классе, общаясь со сверстниками, осваивая новые навыки и открывая для себя мир вокруг них.

Конечно, одна из самых важных составляющих хорошего академического опыта — это хороший учитель. Большинство из нас может назвать хотя бы одного учителя, который изменил нас, и мы надеемся, что наши дети из года в год будут испытывать радость от учителя магии.

С приближением возвращения в школу мы подумали, что будет интересно поразмышлять о некоторых наших любимых учителях детской литературы.

Мисс Нельсон ( Мисс Нельсон пропала, Гарри Аллард, иллюстрация Джеймса Маршалла)
Мисс Нельсон могла бы быть моей любимой на все времена.Когда ее класс не соответствует требованиям, она наряжается ужасающей Виолой Болото, которая приводит этот класс в форму. К тому времени, когда милостиво мисс Нельсон вернется, все плевки и плохое поведение станут далеким воспоминанием. Я люблю ее так сильно, что однажды я нарядился как обе ее версии!

Мистер Слингер ( Пурпурный пластиковый кошелек Лилли от Кевина Хенкеса)
Пышная маленькая Лилли любит все в школе, особенно ее любимого и очень модного учителя, мистера Хенкеса.Стропальщик. Но когда мистер Слингер конфисковывает новую фиолетовую пластиковую сумочку Лилли (потому что она не может не отвлекать весь класс), любовь Лилли мгновенно превращается в неприязнь. Мистер Слингер блестяще показывает, что хороший учитель не только умеет делать вещи веселыми и интересными, но и умеет справляться с дисциплиной и детскими всплесками. Я могла бы извлечь уроки из этой мыши.

Мисс Валери Фризл ( Волшебный школьный автобус от Джоанны Коул)
Разве мы не все втайне мечтали об учителе, который мог бы проводить нас в волшебных экскурсиях в космос или по артериям сердца? И теперь, как родитель, я так благодарна за книги, которые делают науку крутой и интересной для моих девочек!

г.Фалькер ( Спасибо, мистер Фалькер, Патрисии Полакко)
Всем нужен учитель, такой как мистер Фолкер, который видит сквозь отчаяние Триши и обнаруживает, что она не умеет читать. И он готов оказать ей помощь, в которой она нуждается, чтобы преодолеть этот вызов, который кажется непреодолимым и меняет весь ход жизни Триши. Если бы только у каждого борющегося ребенка был такой учитель.

Miss Binney ( Ramona the Pest by Beverly Cleary)
Детский сад — это трудный переходный период, но когда у вас есть учитель, которого вы любите, например мисс Бинни, это немного облегчает жизнь. Когда я читаю письмо, которое мисс Бинни отправляет домой с просьбой о возвращении Рамоны в детский сад, трудно не заплакать.

Мисс Стретчберри ( Love That Dog by Sharon Creech)
Поэзия — худшая! По крайней мере, так думает Джек, когда его учитель раздает одно поэтическое задание за другим. Но, в конце концов, Джек узнает, что стихи могут быть просто способом обработать некоторые вещи в его жизни. Эта книга и мисс Стретчберри — волшебство.

Мисс Хани ( Матильда Роальда Даля, иллюстрировано Квентином Блейком)
Для ребенка, у которого практически нет поддержки дома, любящий и мудрый учитель в школе еще важнее. Мисс Хани — именно тот учитель для Матильды, которая любит читать и имеет родителей, которые думают, что она очень странная. А когда Матильда находит способ помочь любимому учителю, их связь становится еще глубже.

Ремус Люпин ( Гарри Поттер и узник Азкабана Дж. К. Роулинг)
В сериале о Гарри Поттере есть множество прекрасных учителей (а также некоторые по-настоящему ужасные — Долорос Амбридж, кто-нибудь?), Но Ремус Люпин определенно занимает первое место в моем списке. Он делает класс веселым, помогает сдерживать соперничество слизеринцев и гриффиндора и учит их действительно полезным навыкам. О чем еще ты можешь попросить?

Миссис Бейкер ( Войны среды Гэри Д. Шмидт)
Когда Холлинг Худуд — единственный, кто проводит по средам после обеда в классе, в то время как его одноклассники посещают религиозные классы, миссис Х.Бейкер не идет легким путем и просто игнорирует его и занимается своим делом — она ​​пользуется возможностью, чтобы дать частные инструкции Шекспиру. И мне нравится, что по мере продвижения книги вы начинаете видеть в миссис Бейкер не только превосходного учителя, но и как реального человека, со своими собственными заботами и жизнью за пределами класса.

Миссис Олински ( Субботний вид, Э. Л. Кенигсбург)
После автомобильной аварии г-жа Олински возвращается к преподаванию и уделяет много внимания своей команде в шестом классе Академического кубка.Это необычная комбинация, и история о том, что их всех объединяет, — одна из лучших школьных историй.

Мисс Стейси ( Энн из Зеленых Мезонинов Л.М. Монтгомери)
Как вы могли забыть мисс Стейси? Я часто думаю о лучшем учителе Анны, когда у меня плохой день, и думаю: «Завтра новый день без ошибок».

Каких еще учителей вы бы добавили в этот список? Присоединяйтесь к своим фаворитам в комментариях ниже!

советов для детей и взрослых с аутизмом: Статьи: Информационный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы Блумингтон

Хорошие учителя помогли мне добиться успеха.Я смог победить аутизм, потому что у меня были хорошие учителя. В два с половиной года меня поместили в структурированный детский сад с опытными учителями. С раннего возраста меня приучали к хорошим манерам и поведению за обеденным столом. Детям с аутизмом нужен упорядоченный день и учителя, которые умеют быть твердыми, но мягкими.

В возрасте от 2 1/4 до 5 мой день был структурирован, и мне не разрешали отключаться. У меня было 45 минут индивидуальной логопедии пять дней в неделю, и моя мать наняла няню, которая проводила по три-четыре часа в день, играя в игры со мной и моей сестрой.Она учила «менять очередь» во время игровой деятельности. Когда мы лепили снеговика, она заставляла меня катать нижний шар; а потом моей сестре пришлось делать следующую часть. Во время еды все ели вместе; и мне не разрешали делать никаких «стимуляторов». Единственный раз, когда мне разрешили вернуться к аутистическому поведению, был час отдыха после обеда. Комбинация детских садов, логопедии, игр и обедов, связанных с отсутствием манеры, добавляла 40 часов в неделю, при этом мой мозг оставался связанным с миром.

1. Многие люди с аутизмом мыслят визуально. Я думаю картинками. Я не мыслю языком. Все мои мысли похожи на видеокассеты, бегущие в моем воображении. Картинки — мой первый язык, а слова — мой второй язык. Существительные были самыми легкими для запоминания словами, потому что я мог мысленно представить себе это слово. Чтобы выучить такие слова, как «вверх» или «вниз», учитель должен продемонстрировать их ребенку. Например, возьмите игрушечный самолетик и скажите «вверх», заставляя самолет взлетать со стола.Некоторые дети лучше усваивают, если к игрушечному самолетику прикрепить карточки со словами «вверх» и «вниз». Карточка «вверх» прикрепляется при взлете. При приземлении карта «вниз» прикрепляется.
2. Избегайте длинных строк словесных инструкций. У людей с аутизмом проблемы с запоминанием последовательности. Если ребенок умеет читать, запишите инструкции на листе бумаги. Я не могу вспомнить последовательности. Если я спрашиваю дорогу на заправке, я могу вспомнить только три шага.Необходимо записать указания, содержащие более трех шагов. Мне также трудно запоминать телефонные номера, потому что я не могу представить себе картинку.
3. Многие дети с аутизмом хорошо умеют рисовать, рисовать и программировать. Эти области талантов следует поощрять. Я считаю, что нужно уделять больше внимания развитию талантов ребенка. Таланты можно превратить в навыки, которые можно использовать в будущем.
4. Многие аутичные дети зацикливаются на одном предмете, например, на поездах или картах.Лучший способ справиться с фиксациями — использовать их для мотивации к школьной работе. Если ребенку нравятся поезда, то используйте поезда для обучения чтению и математике. Прочтите книгу о поезде и решите математические задачи с поездами. Например, посчитайте, сколько времени занимает поезд между Нью-Йорком и Вашингтоном.
5. Используйте конкретные визуальные методы, чтобы научить числовым понятиям. Родители подарили мне математическую игрушку, которая помогла мне учить числа. Он состоял из набора блоков разной длины и разного цвета для чисел от одного до десяти.Благодаря этому я научился складывать и вычитать. Для изучения дробей у моего учителя было деревянное яблоко, разрезанное на четыре части, и деревянную грушу, разрезанную пополам. Из этого я узнал понятие четвертей и половинок.
6. У меня был худший почерк в моем классе. У многих аутичных детей проблемы с моторным контролем в руках. Аккуратный почерк иногда бывает очень сложно. Это может полностью расстроить ребенка. Чтобы уменьшить разочарование и помочь ребенку получать удовольствие от письма, позвольте ему печатать на компьютере.Печатать часто намного проще.
7. Некоторые аутичные дети легче учатся читать с помощью фонетики, а другие лучше всего учатся, запоминая слова целиком. Я учился с помощью фоники. Моя мама научила меня правилам акустики, а затем заставила меня озвучивать свои слова. Дети с большой эхолалией часто лучше учатся, если используются флеш-карточки и книжки с картинками, чтобы целые слова ассоциировались с картинками. Важно, чтобы изображение и напечатанное слово находились на одной стороне карточки. При обучении существительным ребенок должен слышать, как вы говорите слово, и одновременно просматривать картинку и печатное слово.Примером обучения глаголу может быть карточка с надписью «прыгать», и вы будете прыгать вверх и вниз, говоря «прыгать».
8. Когда я был ребенком, громкие звуки, похожие на школьный звонок, болели у меня в ушах, как сверло дантиста поражало нерв. Детей с аутизмом нужно защищать от звуков, которые причиняют вред их ушам. Наибольшие проблемы будут вызывать звуки школьных звонков, систем громкой связи, зуммеров на табло в спортзале и скрип стульев об пол. Во многих случаях ребенок сможет вынести звонок или зуммер, если его слегка приглушить, набив салфеткой или изолентой.Стулья-скребки можно заглушить, поместив прорезанные теннисные мячи на концы ножек или установив ковер. Ребенок может бояться определенной комнаты, потому что он боится, что он может внезапно подвергнуться визгу микрофонной обратной связи от системы громкой связи. Боязнь ужасного звука может стать причиной плохого поведения. Если ребенок закрывает уши, это показатель того, что какой-то звук причиняет ему боль. Иногда чувствительность к определенному звуку, например к пожарной тревоге, можно снизить, записав звук на магнитофон.Это позволит ребенку инициировать звук и постепенно увеличивать его громкость. Ребенок должен контролировать воспроизведение звука.
9. Некоторых аутичных людей беспокоят визуальные отвлечения и флуоресцентные лампы. Они могут видеть мерцание 60-тактного электричества. Чтобы избежать этой проблемы, поставьте детский стол рядом с окном или постарайтесь не использовать люминесцентные лампы. Если невозможно избежать света, используйте новейшие лампочки, которые вы можете получить. Новые лампочки меньше мерцают. Мерцание люминесцентных ламп также можно уменьшить, поставив рядом с детским столом лампу со старомодной лампочкой накаливания.
10. Некоторые гиперактивные аутичные дети, которые постоянно ерзают, будут спокойнее, если им дадут утяжеленный жилет с мягкой подкладкой. Давление одежды помогает успокоить нервную систему. Давление меня очень успокоило. Для достижения наилучших результатов жилет следует носить в течение двадцати минут, а затем снимать на несколько минут. Это мешает нервной системе адаптироваться к нему.
11. Некоторые люди с аутизмом лучше реагируют и улучшают зрительный контакт и речь, если учитель взаимодействует с ними, когда они качаются на качелях или закатываются в циновке.Сенсорные ощущения от раскачивания или давления коврика иногда помогают улучшить речь. Свинг всегда нужно делать как веселую игру. Это НИКОГДА не должно быть принудительным.
12. Некоторые дети и взрослые поют лучше, чем говорят. Они могут лучше реагировать, если им поют слова и предложения. Некоторые дети с крайней чувствительностью к звуку будут лучше реагировать, если учитель будет говорить с ними тихим шепотом.
13. Некоторые невербальные дети и взрослые не могут обрабатывать визуальные и слуховые сигналы одновременно.Они моноканальные. Они не могут видеть и слышать одновременно. Их не следует просить смотреть и слушать одновременно. Им следует дать визуальное или слуховое задание. Их незрелая нервная система не способна обрабатывать одновременный зрительный и слуховой ввод.
14. У старших невербальных детей и взрослых прикосновение часто является их самым надежным чувством. Им часто легче это чувствовать. Буквам можно научить, давая им почувствовать пластмассовые буквы. Они могут узнать свой распорядок дня, ощущая предметы за несколько минут до запланированного действия.Например, за пятнадцать минут до обеда дайте человеку подержать ложку. Прежде чем сесть в машину, позвольте им подержать игрушечную машинку за несколько минут.
15. Некоторым детям и взрослым с аутизмом будет легче учиться, если клавиатура компьютера расположена близко к экрану. Это позволяет человеку одновременно видеть клавиатуру и экран. Некоторым людям трудно вспомнить, нужно ли им смотреть вверх после нажатия клавиши на клавиатуре.
16. Невербальным детям и взрослым будет легче ассоциировать слова с картинками, если они увидят напечатанное слово и картинку на карточке.Некоторые люди не понимают линейных рисунков, поэтому рекомендуется сначала работать с реальными объектами и фотографиями. Картинка и слово должны быть на одной стороне карточки.
17. Некоторые аутисты не знают, что речь используется для общения. Изучение языка может быть облегчено, если языковые упражнения способствуют общению. Если ребенок просит чашку, дайте ему чашку. Если ребенок просит тарелку, когда он хочет чашку, дайте ему тарелку. Человеку необходимо понять, что когда он говорит слова, происходят конкретные вещи.Человеку с аутизмом легче узнать, что его слова неправильные, если неправильное слово привело к неправильному объекту.
18. Многие люди с аутизмом испытывают трудности с использованием компьютерной мыши. Попробуйте манипулятор с шариковой роллером (или шариком-роликом), у которого есть отдельная кнопка для нажатия. Аутистам с проблемами управления моторикой в ​​руках очень трудно удерживать мышь неподвижно во время щелчка.
19. Детям, которые плохо понимают речь, трудно различать твердые согласные звуки, такие как «D» в слове «собака» и «L» в логе.Мой учитель речи помог мне научиться слышать эти звуки, растягивая и произнося твердые согласные звуки. Даже несмотря на то, что ребенок прошел тест на чистый тональный слух, он все еще может плохо слышать твердые согласные. Дети, говорящие гласными, не слышат согласных.
20. Несколько родителей сообщили мне, что использование субтитров на телевидении помогло их ребенку научиться читать. Ребенок умел читать подписи и сопоставлять печатные произведения с устной речью.Запись любимой программы с субтитрами на ленту была бы полезной, потому что ленту можно воспроизводить снова и снова и останавливать.
21. Некоторые аутисты не понимают, что компьютерная мышь перемещает стрелку на экране. Им будет легче учиться, если к мыши приклеить бумажную стрелку, которая выглядит ТОЧНО как стрелка на экране.
22. Дети и взрослые с проблемами обработки зрения могут видеть мерцание на компьютерных мониторах телевизионного типа. Иногда они лучше видят на ноутбуках и плоских дисплеях с меньшим мерцанием.
23. Дети и взрослые, опасающиеся эскалаторов, часто имеют проблемы со зрением. Они боятся эскалатора, потому что не могут определить, когда сесть или выйти. Эти люди могут также не переносить люминесцентное освещение. Им могут пригодиться цветные очки Ирлена.
24. Людям с проблемами обработки зрения часто легче читать, если черный отпечаток напечатан на цветной бумаге для уменьшения контрастности. Попробуйте светло-коричневую, светло-голубую, серую или светло-зеленую бумагу. Поэкспериментируйте с разными цветами.Избегайте ярко-желтого цвета — это может повредить глаза. Цветные очки могут также облегчить чтение. (Посетите веб-сайт Института Ирлена по адресу https://irlen.com/)
25. Обобщение обучения часто является проблемой для детей с аутизмом. Чтобы научить ребенка обобщать принцип не перебегать улицу, его нужно учить во многих разных местах. Если его учат только в одном месте, ребенок будет думать, что правило применимо только к одному конкретному месту.
26. Распространенная проблема заключается в том, что ребенок может правильно пользоваться туалетом дома, но отказывается пользоваться им в школе.Это может быть связано с тем, что унитаз не распознается. Хильде де Клерек из Бельгии обнаружила, что аутичный ребенок может использовать небольшую несущественную деталь, чтобы распознать объект, например, туалет. Чтобы найти эту деталь, требуется детективная работа. В одном случае мальчик пользовался дома туалетом только с черным сиденьем. Его родители и учитель смогли заставить его пользоваться туалетом в школе, заклеив его белое сиденье черной лентой. Затем лента постепенно удалялась, и теперь туалеты с белыми сиденьями были признаны туалетами.
27. Секвенирование очень сложно для людей с тяжелым аутизмом. Иногда они не понимают, когда задача представлена ​​в виде серии шагов. Эрготерапевт успешно научил невербального аутичного ребенка пользоваться горкой на игровой площадке, пройдя его тело через подъем по лестнице и спуск по горке. Его нужно обучать прикосновениям и моторам, а не показывать его визуально. Подобным образом можно обучить ношению обуви. Учитель должен положить руки на ладони ребенка и провести руками по стопе ребенка, чтобы он почувствовал и понял форму своей стопы.Следующий шаг — ощупать обувь без шнуровки изнутри и снаружи. Чтобы надеть туфлю, учитель подводит руки ребенка к туфле и, используя метод «рука поверх руки», надевает туфлю на стопу ребенка. Это позволяет ребенку ощутить всю задачу надевания обуви.
28. Суетливое питание — обычная проблема. В некоторых случаях ребенок может быть зациклен на детали, которая идентифицирует определенную пищу. Хильде де Клерк обнаружила, что один ребенок ел бананы Chiquita только потому, что зацикливался на этикетках.Другие фрукты, такие как яблоки и апельсины, были легко приняты, когда на них были наклеены этикетки Chiquita. Попробуйте положить разные, но похожие продукты в коробку с хлопьями или другую упаковку с любимым блюдом. Другая мать добилась успеха, положив домашний гамбургер с булочкой без пшеницы в пакет McDonald’s.

Декабрь 2002

Использование детских книжек с картинками об аутизме в качестве ресурсов в инклюзивных классах

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2015). Расстройство аутистического спектра (РАС): данные и статистика . Получено с www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html

.

Чандлер-Олкотт, К., и Клут, П. (2009). Почему всем выгодно включать учеников с аутизмом в классы грамотности. Учитель чтения, 62 (7), 548–557.

Фридлендер, Д. (2009). Сэм приходит в школу: Включите в класс учеников с аутизмом. Информационный центр, 82 (3), 141–144.

Клут, П. (2003). «Ты полюбишь этого ребенка!»: Обучает студентов с аутизмом в инклюзивном классе. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Leininger, M., Dyches, T.T., Prater, M.A., & Heath, MA (2010). Книги 1975–2009, удостоенные награды Ньюбери: как они изображают инвалидность? Образование и обучение при аутизме и нарушениях развития, 45 (4), 583–596.

Prater, M.A., Dyches, T.T., & Johnstun, M. (2006). Обучение учащихся проблемам обучаемости с помощью детской литературы.Вмешательство в школе и клинике, 42 (1), 14–24.

Роджерс, С.Дж. (2000). Вмешательства, которые способствуют социализации детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 30 (5), 399–409.

Цитированная литература

Альтман, А.Дж. (2008). В ожидании Бенджамина: рассказ об аутизме. Парк-Ридж, Иллинойс: Альберт Уитмен.

Амента, Калифорния, III. (2011). Мир Рассела: история для детей об аутизме. Вашингтон, округ Колумбия: Магия.

Кассета, M.(2006). Моя сестра Кэти: взгляд моей шестилетней девочки на аутизм ее сестры. Блумингтон, ИН: AuthorHouse.

Charisse, A. (2012). Передай мне привет: история о маленькой девочке в спектре аутизма. Блумингтон, ИН: AuthorHouse.

Коу, Дж. Л. (2009). Загадка дружбы: помочь детям научиться принимать и включать детей с аутизмом. Потомак, Мэриленд: Ларстан.

Дэвис, К. (2013). Детский справочник по аутизму. Рочестер, штат Нью-Йорк: Звездная ночь.

Дэй, А. (2004).Полет голубя. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру.

Демарс, Т. (2011). РАС и я: узнаем о высокофункциональном расстройстве аутистического спектра. Фарибо, Миннесота: Благотворительность.

Эдвардс, Б. (2011). Мой брат Сэмми особенный. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Небесный Пони.

Эли, Л. (2004). Смотрю за Луи. Парк-Ридж, Иллинойс: Альберт Уитмен.

Гейлорд. (2014). У Ауги аутизм. Блумингтон, Индиана: Xlibris.

Гейнор, К. (2009). Такой друг, как Саймон. Дублин, Ирландия: Особые истории.

Герлах, Э.К. (2010). Яблоки для Шайенна: история об аутизме, лошадях и дружбе. Арлингтон, Техас: Горизонты будущего.

Лансель, М., и Лесада, Дж. (2006). Воскресенье с Мэтью: мальчик с аутизмом и художник делятся своими альбомами. Lenexa, KS: AAPC.

Лирс, Л. (1998). Прогулка Яна: история об аутизме. Парк-Ридж, Иллинойс: Альберт Уитмен.

Леман-Вильциг, Т., и Кацман, Н. (2011). Натан задувает ханукальные свечи. Миннеаполис, Миннесота: Кар-Бен.

Льюис Б. (2007). В шкуре Джесси: ценить детей с особыми потребностями. Блумингтон, Миннесота: Дом Бетани.

Luchsinger, D.F. (2007). Игра по правилам: история об аутизме. Бетесда, Мэриленд: Woodbine House.

Мур-Маллинос, Дж. (2008). Мой брат страдает аутизмом. Hauppauge, Нью-Йорк: Barron’s.

Мюллер, Д.Х. (2012). Мир Дэвида: иллюстрированная книга о жизни с аутизмом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Небесный Пони.

Peete, H.R., & Peete, R.E. (2010).Мой брат Чарли. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Scholastic.

Перальта, С. (2002). Все о моем брате: знакомство 8-летней сестры со своим братом, страдающим аутизмом. Lenexa, KS: AAPC.

Райс, Э. (2012). История Итана: Моя жизнь с аутизмом. Флашинг, Мичиган: Якорная группа.

Шаллы, К. (2012). Поскольку мы друзья: иллюстрированная книга об аутизме. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Небесный Пони.

Симмонс, К.Л. (1996). Маленький Человек дождя: аутизм глазами ребенка. Арлингтон, Техас: Горизонты будущего.

Томас П. (2014). Я вижу вещи по-другому: первый взгляд на аутизм. Hauppauge, Нью-Йорк: Barron’s.

Томпсон, М. (1996). Энди и его желтый фрисби. Бетесда, Мэриленд: Woodbine House.

Турвиль, AD (2010). У моего друга аутизм. Манкато, Миннесота: Окно изображения.

Уотсон, Э. (1996). Разговор с ангелами. Сан-Диего, Калифорния: Харкорт.

Вайдман-Ван дер Лаан, Ю. (2012). Аутизм…? Колорадо-Спрингс, Колорадо: CreateSpace.

Уильямс-Хайнс, Дж.(2008). Приключения Сазера Джошуа с планеты Йетикан. Блумингтон, Иллинойс: AuthorHouse.

Уилсон, Л.Ф. (2009). Сквиртящий червяк: Как я научился помогать себе. Арлингтон, Техас: Сенсорный мир.

Уилсон, Л.Ф. (2012). Аутичный? Как это глупо! Мне вообще не нужны ярлыки. Арлингтон, Техас: Горизонты будущего.

Вонг, А. (2009). На мой взгляд: мир глазами аутизма. Мустанг, хорошо: Тейт.

Уоркман, С. (2014). Замечательный друг Люси: история аутизма и дружбы.Портсмут, Нью-Гэмпшир: Пискатака.

Обучение детей предвзятости, разнообразию и социальной справедливости

Когда моей дочери было 3 года, я научил ее стереотипу слова . Она только начинала складывать слова в предложения, определила, что розовый определенно не ее любимый цвет, и спросила (фактически, требовательно), почему все «девичьи вещи» розовые, а «мальчишеские» — синие. Поскольку не существует версии трехлетней давности для слова, описывающего гендерную принадлежность цветов в нашем обществе, я подумал, что посадка семян может дать плоды достаточно скоро.И, как ни странно, я оказался прав.

Кто отличается и что справедливо

В обществе и в образовательных учреждениях дискуссии о предвзятости, разнообразии, дискриминации и социальной справедливости, как правило, происходят в средних и старших классах школ. Мы каким-то образом решили, что маленькие дети не могут понять эти сложные темы, или мы хотим отложить подвергание их несправедливости как можно дольше (хотя не все дети могут позволить себе защиту от несправедливости).

Тем не менее, маленькие дети остро осознают и страстно желают справедливости.Они требуют справедливого, а не зла, только более несправедливого. И они замечают различия без извинений и дискомфорта.

Расовая идентичность и установки начинают формироваться у детей в раннем возрасте, и двух- и трехлетние дети начинают осознавать различия между мальчиками и девочками, могут начать замечать очевидные физические недостатки, проявлять любопытство к цвету кожи и цвету волос / текстуры, а также может знать об этнической принадлежности. К пяти годам и поступлению в детский сад дети начинают идентифицировать себя с этнической группой, к которой они принадлежат, и способны исследовать диапазон различий внутри расовых и этнических групп и между ними.Что касается предвзятости, то к 3 или 4 годам белые дети в США, Канаде, Австралии и Европе отдают предпочтение другим белым детям. Кроме того, текущие исследования показывают, что дети в возрасте 3 лет, когда сталкиваются с предрассудками и расизмом, склонны принимать и принимать это, даже если они могут не понимать этих чувств.

Хорошая новость заключается в том, что предвзятость можно отбросить или обратить вспять, если мы положительно познакомимся с разнообразием. Обуздать стремление маленьких детей к справедливости и использовать его как повод для обсуждения предвзятости и дискриминации — это не трудный шаг, а тот, который необходимо совершить четко и с инструкциями.Они также не боятся комментировать наблюдаемые различия. Десятилетия исследований показывают, что даже если родители и взрослые не говорят о расе или других различиях, дети все равно замечают различия и предрассудки. Если мы решим не учить и не говорить об этом, представления детей о расе и различиях останутся неконтролируемыми и, вероятно, еще больше закрепятся в их сознании.

Также важно, чтобы взрослые в жизни детей не увековечивали идею о том, что мы должны быть «дальтониками» по отношению к расовым различиям, и не замалчивать их, когда они замечают кого-то с ограниченными возможностями.Иногда взрослые делают это из-за собственного дискомфорта при разговоре о различиях или потому, что они думают, что замечая различия, вы каким-то образом пристрастны. Мы хотим побудить детей замечать различия, потому что они делают это естественно, но в то же время уважают идентичность людей, не осуждая и не делая различий на основе различий. Другими словами, замечать различия в людях естественно, но когда взрослые оценивают эти различия или оценивают их, у маленьких детей может развиться предубеждение.

5 элементарных стратегий

Начальная школа — время для этих дискуссий.При условии, что учителя обладают необходимыми инструментами и ресурсами и используют язык и упражнения, соответствующие их развитию, преподавание этих концепций может быть богатым и увлекательным для детей, закладывая основу для более глубокого понимания, когда они переходят в подростковый и подростковый возраст.

Вот пять конкретных способов провести обсуждение предвзятости и разнообразия в начальной школе.

1. Используйте детскую литературу: Существует множество детских книг, которые можно читать вслух и независимо друг от друга, чтобы подойти к теме предвзятости, разнообразия и социальной справедливости.Будь то книга о людях, которые отличаются от ваших учеников (оконные книги), подтверждение их идентичности (зеркальные книги), или книга, раскрывающая предвзятость или рассказывающая истории людей, которые противостояли несправедливости, чтение книг является основной частью учебный план начальной школы и, следовательно, беспрепятственный способ решения темы.

2. Используйте средства массовой информации: Найдите темы и новости, которые затрагивают эти темы, обсудите их в классе и создайте другие уроки чтения, письма, социальных исследований и математики на их основе.Соответствующие новости, подчеркивающие предвзятость, особенно те, в которых кто-то противостоял ей и восторжествовала справедливость — например, о 9-летнем мальчике, которому запретили приносить в школу свой рюкзак My Little Pony, потому что он был источником издевательств, или история То, как Мисти Коупленд стала первым афроамериканцем, назначенным солисткой Американского театра балета за его 75-летнюю историю, — потрясающие моменты для обучения.

3. Проведите уроки по борьбе с предвзятостью: Мы знаем, что все педагоги ежедневно сталкиваются с множеством трудностей, связанных с их временем.Но поскольку социальное и эмоциональное развитие детей является ключевой частью начальной учебной программы и поскольку большая часть дразнилки, обзывания и запугивания основывается на идентичности, для атмосферы в классе полезно выделять каждую неделю время для подробного урока по этой теме. Уроки по развитию социальных и эмоциональных навыков являются основой, а затем учителя могут перейти к урокам о личности, различиях, предвзятости и о том, как предвзятость и запугивание можно решать индивидуально и институционально.

4.Приведите знакомые примеры: Воспользуйтесь интересом детей к книгам, телешоу, игрушкам и видеоиграм и используйте их как возможности для изучения разнообразия, предвзятости и социальной справедливости. Будь то игрушки и гендерные стереотипы, девочка из Нью-Джерси, которая устала видеть книги только о белых мальчиках и собаках, или новая линейка кукол с ограниченными возможностями, вы можете предоставить детям возможность увидеть, как предвзятость проявляется в средствах массовой информации и предметы быта, которыми они пользуются.

5. Изучите решения: Переосмыслите концепцию помощи другим (посредством проектов обучения служению или других волонтерских возможностей), включив в нее дискуссии с детьми о неравенствах, которые способствуют возникновению проблемы, и подумайте о действиях, которые могут ее решить.Например, несмотря на то, что кормить бездомных полезно, мы хотим углубить разговор, чтобы передать перспективу социальной справедливости и более широкий взгляд на детей. Поэтому обсудите стигму и стереотипы в отношении бездомных, узнайте о несправедливой жилищной политике и подумайте о решениях, которые надолго повернут вспять проблему и побудят учащихся к действию.

Начало раннего

Недавно несколько известных национальных образовательных организаций, в том числе NEA, AERA, AFT и NCTE, призвали к решению проблемы равенства в школах и обществе, в частности рекомендуя выделить системные модели расизма и равноправия в образовании, которые влияют на учащихся, а также чтобы преподаватели и школьные руководители нуждаются в обучении и поддержке для этого.

No related posts.